דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

מרכזי התחום האקדמי (תשע"ב)

מרכזת

ד"ר ציפי עצמון
תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון

חברי הפורום

ד"ר מריטה ברבש | אחוה - המכללה האקדמית לחינוך
ד"ר עירית גילת | המכללה האקדמית לחינוך גורדון
ד"ר נורית גל | המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין
אסתר הבר | מכללת בית רבקה
הרב יחיאל לאש | מורשת יעקב - מכללה אקדמית דתית לחינוך
נירה נחמולי | המארכז האקדמי ויצו חיפה
ד"ר דליה פדילה | אלקאסמי - מכללה אקדמית לחינוך

רציונל

המרכז האקדמי במכללות אחראי בתוקף תפקידו לניהול האקדמי של המכללה. ואלה עיקר תפקידיו וסמכויותיו:
  • שותף לאישור תכניות הלימוד הנלמדות במכללה, לרבות המלצות לפתיחה ולסגירה של תכניות ופיקוח על רמתן ועל עדכונן השוטף;
  • שותף לקביעת הכללים והנהלים לפיקוח על איכות רמת ההוראה במכללה בכל החוגים וההתמחויות;
  • חבר שותף בוועדות המחקר והפיתוח של המכללה, שמטרתן קידום ושכלול ההוראה;
  • שותף להחלטות המועצה האקדמית העליונה (בהיותו חבר בה) המחייבות את כל הגופים האקדמיים הפועלים במכללה.
הפורום משמש קבוצת תמיכה שבה החברים מלבנים ביחד סוגיות משותפות, מגבשים כלים לארגון ולניהול תפקידם הקשור בחיי היום-יום של המכללה במגוון היבטים: אקדמיים, פדגוגיים, מנהליים, תקציביים ופרסונליים. חברי הפורום לומדים זה מזה על דרכי ההתנהלות השונה בכל אחת מן המכללות.

מטרות

  • דיון וליבון סוגיות הקשורות בניהול האקדמי של המכללה;
  • התעדכנות במחקרים חדשים בנושאי חינוך והוראה (בארץ ובעולם).

סיכום פעילות לשנה"ל תשע"א

א. המחקר במכללות לחינוך
במשך שנים המכללות הוגדרו כמוסדות להכשרת מורים, שעיקר עיסוקן הוא העשייה החינוכית וצבירת ידע מעשי בשדה ההוראה. חברי הסגל במכללה נתפסו כמומחים הבקיאים בידע הדידקטי-פדגוגי. לעומתן האוניברסיטאות התמקדו במחקר ובהוראת מבוגרים. עם תחילת תהליך האקדמיזציה, נדרשו המכללות לשינוי קונספטואלי: המורים הפכו ל"מרצים", התלמידים ל"סטודנטים". התרבות הכללית הולכת ופורצת את המסגרת של "תרבות של הוראה", שמשמעה עשייה חינוכית וצבירת ידע תיאורטי עיוני בנושאי הוראה, והופכת בהדרגה ל"תרבות מחקר", לפיה סגל ההוראה נדרש להשתמש בכלי מחקר מדעיים כדי שההוראה תיתפס כפרופסיה.
  בעשרים השנים האחרונות נאסף ידע מחקרי רב על אודות סגנונות הוראה-למידה-הערכה (חקר-מקרה, הוראה נתמכת טכנולוגיה, למידה רפלקטיבית ועוד). על פי טיילור (Taylor, 2007), העיסוק במחקר תורם להשבחת ההוראה ולהעשרת הידע המועבר לסטודנטים במהלך ההוראה. עשייה מחקרית מאפשרת למורי המורים להרגיש חלק מקהילה אקדמית מתפתחת ומעודכנת בשדות מחקר שונים, ובמיוחד בנושאים הנוגעים לעבודתם הייחודית של הכשרת מורים. עשייה זו מאתגרת ומשרה אווירה של עשייה אינטלקטואלית. כמו כן היא מחויבת במציאות של מוסד אקדמי השואף להכשיר מורים חדשים ויצירתיים.
  לא כל חוקר טוב הוא גם מורה טוב ולהפך, לא כל מורה טוב הוא גם חוקר טוב, אבל לחוקר יש הכלים שאנו מעוניינים בסופו של דבר להקנות גם לתלמידים בבתי הספר (איסוף נתונים, יכולת הניתוח, הסקת מסקנות, ארגון החומר, עריכת דיון וכו'). לכן תפקידה של ועדת המחקר במכללות הוא לעודד את תרבות המחקר במכללה, שבסופו של דבר גם תקדם את איש הסגל הפרטי (בדרגות הקידום). המחקר במכללות עוסק בשני נושאים מרכזיים: (1) מחקרים דיסציפלינריים ואינטרדיסציפלינריים; (2) מחקרים בנושאי חינוך והכשרה (הערכת ההוראה, תוצרי הלמידה, נתוני הכניסה למכללה, ליווי פרויקטים חינוכיים וכו').
  תרבות של מחקר משרה אווירה של למידה מתמדת, התחדשות ועשייה אינטלקטואלית, כלומר היא הופכת את הצוות לקהילה אקדמית מתעדכנת. המחקרים במכללה יכולים להיערך בכמה אופנים: כמחקר עצמאי על ידי חוקר בודד, בצוותים של חוקרים-עמיתים מהסגל או כמחקר הנערך בשיתוף בין-מכללתי.
  שני קשיים עיקריים עומדים בפני יצירת תרבות מחקר במכללה:
  1. קושי תקציבי - קושי זה תלוי בגודל המכללה: ככל שהמכללה גדולה יותר, כך יש באמתחתה משאבים רבים יותר כדי להקצות מענקי מחקר לחברי הסגל. היום ישנן מכללות החשות מאוימות מנושא "איחוד המכללות", ולכן הן נמצאות במשבר קיומי. הן מפנות תקציב גדול לפרסום, לגיוס סטודנטים, לייעוץ משפטי וכו', ובעקבות זאת הקצאת משאבים ל"קרנות המחקר" עלולה להידחק למקום שולי ברשימת ההעדפות.
  2. מומחיות החוקר - המכללות לא בחרו את צוות ההוראה מלכתחילה על בסיס יכולות מחקר ומצוינות מחקרית של המרצה. הידע הדיסציפלינרי והדידקטי שלו הוא ששימש "כרטיס כניסה" למכללה. מכללות רבות אפוא אינן משופעות בחוקרים בכירים. יתר על כן, המשרה של מרצה במכללה בנויה ממספר רב של שעות הוראה (ואפילו מתפרסת על פני מספר מכללות), ולכן גם אם נפנה "קול קורא" כמה פעמים במהלך השנה, רק מספר מצומצם יענה לבקשה, שכן המרצים עסוקים בשעות הוראה רבות.
מסקנות הדיון: על המכללות לדאוג להקמת קרנות מחקר שיסייעו בידי המרצים. הוצע להמיר את הסיוע הכספי לחוקרים בשעות הוראה. כל חוקר יקבל מספר שעות הוראה (ש"ש) עפ"י קריטריונים שרשות המחקר תקבע, ובכך יוכלו המרצים לפנות זמן איכות עבור המחקר. כמו כן על הרשות להשתתף בסיוע כספי למרצים הנוסעים להרצות בחו"ל ולממן השתתפות בכנסים מדעיים בארץ. קרן מחקר תסייע בהוצאת ספרים ובפרסום המחקרים (בכתבי עת בארץ ובחו"ל, בשנתון המכללה ובסמינרים המחלקתיים).
  הפורום התוודע לפעילות הענפה של מכון המחקר במופ"ת מפי ד"ר עינת גוברמן, המשנה לראש ראשות המחקר במופ"ת, בשלושה ערוצים:
  1. עריכת מחקרים באמצעות קבוצות מחקר ורשתות מחקר החוקרות נושא-גג, כשכל קבוצה חוקרת בו היבט שונה;
  2. טיפוח מורי המורים כחוקרים באמצעות השתלמויות במחקר איכותני וכמותי, קיום ימי עיון (עם מרצים אורחים מחו"ל), ייעוץ לחוקרים (עיבוד נתונים, יעוץ מתודולוגי, הפניה לכתבי עת מתאימים);
  3. הפצת ידע על הוראה והכשרה בכתבי עת ובמאגרי מידע (מאגר כלי המחקר, דוחות מחקר, ספרייה מתודולוגית, מאגר חוקרים מהארץ ומחו"ל).
  
ב. תכניות ההתנסות בהוראה עפ"י הדגם השיתופי P.D.S

במפגש עם חברי פורום מרכזי רשת מוסדות חינוך לפיתוח מקצועי במכללות (ה-P.D.S), נערך דיון שהתמקד בנושאים אלו:
  1. דפוסים שונים של התנסות עפ"י הדגם של ה-P.D.S;
  2. תוצאות מחקרים שנערכו על אודות תרומתו של דגם ה-P.D.S להכשרת מורים;
  3. הכשרת המדריכים הפדגוגים לעבודה בדגם ה-P.D.S;
  4. תגמול המדריכים הפועלים בדגם ה-P.D.S;
  5. הקשרים ומערכות היחסים בין המכללה לבתי הספר עפ"י דגם ה-P.D.S;
  6. הבדלים בין ההתנסות במסלולי הגיל השונים בדגם ה-P.D.S;
  7. דיווחים על תרומת דגם ה-P.D.S לצוות ההוראה בבית הספר;
  8. מקומו של המורה המאמן בדגם ה-P.D.S;
  9. מקומה של המדריכה הפדגוגית בדגם ה-P.D.S;
  10. השתתפות בית הספר המאמן בעלויות של ההוצאות הכרוכות.

נקודות מרכזיות שעלו במהלך הדיון:
  1. ההבדלים שבין מערכי הכשרה מסורתיים לבין דפוס ההכשרה בדגם השיתופי P.D.S.
  2. התנאים הנדרשים למעבר מהדגם המסורתי לדגם ה-P.D.S, ובכלל זה: יצירתה של תרבות חדשה משותפת, שבה ממוקם בית הספר במרכז (המורים והתלמידים), בדומה למעמדה של המכללה ובדומה למעמדם של הסטודנטים; זיהוי דרכי הפעולה הנדרשות; חשיפת האינטרסים והמטרות של בית הספר; איתור הצרכים של בית הספר והצרכים של המכללה; הבניית יחסי אמון ופיתוח תהליך של עיצוב העבודה בין כלל השותפים; הכנסתם של כל המעורבים - המנהלת, מורים ובעלי תפקידים למערך העבודה; תכנון הלוגיסטיקה ודרך ההפעלה.
  3. המהות של מערך ההתנסות בדגם ה-P.D.S:
    • דפוסי העבודה בדגם ה-P.D.S הכוללים מפגש שבועי קבוע ומשותף של כל המעורבים בתהליך הלמידה המשותף הן מהמכללה והן מבית הספר, וקיום מחויבות של כל השותפים כלפי הלמידה;
    • בניית קהילה לומדת, קיום שוטף של תהליכי למידה והקמת קבוצות עניין בנושאי הלמידה בהתחשב בהטרוגניות של הלומדים בקבוצה (לומדים ותיקים ומנוסים בהפעלת הדגם לעומת כאלה חדשים הלומדים את המודל תוך כדי פעולה);
    • העצמת התפקיד של המדריך הפדגוגי והרחבת קשת התחומים שבו הוא עוסק בדגש על החיבור שבין המכללה לבית הספר;
    • מהות ה-P.D.S בפועל מעבר לנוכחות של קבוצה בבית הספר - נטילת אחריות של בית הספר על תפקיד ההכשרה, בניית יחסי עבודה המבוססים על אינטרס משותף, החיבור של קבוצות מתחומי דעת שונים בבית הספר;
    • מחויבות של כלל השותפים להתפתחות המקצועית של כולם - המחויבות של בית הספר להיות שותף לתהליך, המחויבות של המכללה להיות שותפה, הפיכת המכללה לבית עבור מורי בית הספר; ניסיון של המכללה להביא את המורים אליה ולקיים גם בבית הספר עצמו תהליכי למידה באמצעות סגל המרצים; עידודה של המורה השתתפות בקורסי מורים מאמנים;
    • התערבות ופיקוח של רשויות בתהליך המשותף מכללה-שדה;
    • פיתוח ערוצי מחקר עבור הסטודנטים לפי צורכי בית הספר.
  4. היתרונות בהכשרה עפ"י דגם ה-P.D.S במסגרת בית ספר והמידע המעשי שדגם זה יכול להציע למתקשרים להוראה - ההשפעות החזקות על כלל המעורבים, היכולת של מנהלי בתי הספר להיות מעורבים בתכנון תכנית הלימודים במכללה, החניכה המוסדרת, הפעלת יוזמות; המחויבות של בית הספר המאפשרת לסטודנטים להיות מעורבים בכל הפעילויות בבית הספר, ובכללן פגישות עם בעלי תפקידים כמו יועצים והורים; מתן אפשרות לסטודנטים להפוך לחלק בלתי נפרד מבית הספר; המחויבות של המכללה להיות שותפה בתכנון, בלמידה, בהיענות לצורכי בית הספר ולאתגרים שהוא מציב. בתוך כך הועלו יתרונות נוספים שהתבססו על ניסיון השותפים ועל הספרות המקצועית. אלה כללו עדויות על העלאת ההישגים של התלמידים בעקבות פיתוח מסגרות תמיכה לתלמידי בית הספר: מסגרות ללמידה, מסגרות להכנת שיעורי בית, מסגרות לתמיכה בתלמידים בעלי הישגים נמוכים ומסגרות להצמחת תלמידים בעלי הישגים גבוהים, לצד עדויות על מניעת נשירה של מורים בתחילת עבודתם.
  5. הבעיות הכרוכות בהפעלת דגם ה-P.D.S בבית ספר - גודל הקבוצה והשפעתו על בית הספר; הדרכה קבוצתית מול הדרכה יחידנית; קושי בעבודה המשותפת בעקבות המעבר לשעה הפרטנית; הקיצוצים הכלכליים המקשים על קיום הדגם (בהיותו מצריך משאבים רבים);
  6. מיקוד במסגרות ייחודיות בדגמי P.D.S כמו מסגרת החינוך המיוחד - בתוך כך הוצגה תכנית עבודה המשלבת סטודנטים בכיתות של תלמידים עם הפרעות תקשורת בבית ספר משלב (כוחות רגילים וכוחות של חינוך מיוחד). מדובר במסגרת שבה הסטודנטים נמצאים עשר שעות בבית הספר למשך שלושה ימים, וביום נוסף מתקיימת שעת למידה משותפת של הסטודנטים והמורים. דוגמה נוספת שהוצגה הייתה עבודה משותפת במגזר הבדואי בשיתוף מכללה מהמגזר הממלכתי-יהודי. מדובר בתהליך שיתוף של שני מגזרים תוך כדי פיתוח המושגים זהות אישית, זהות תרבותית וזהות מקצועית. במסגרת העבודה החל תהליך של שיתוף פעולה עם המגזרים ולקיחת אחריות על מיזמים לקידום הקהילה.

פעילות מיוחדת

הרצאת אורח בנושא: "מהובלה לניהול מצוינות" - חברי הפורום האזינו להרצאה של  פרופ' יעקב קדם, ראש ההתמחות לניהול אקדמי במכון מופ"ת. פרופ' קדם דן בניהול ובמצוינות במציאות הישראלית. בהרצאתו סקר את התנהגותם של האנשים המנהלים מערכות ארגוניות, אשר חלקם נמצאים ב"מעגל הדאגה" וחלקם האחר ב"מעגל ההשפעה". ההתמקדות ב"מעגל הדאגה" גורמת לדעתו למצוינים לעזוב את תחום העיסוק שלהם משום שהם שקועים בדפוס התנהגות שאינו מאפשר להם להשקיע אנרגיות חיוביות בהובלת תהליך של התמודדות; לעומתם אלה הממוקדים ב"מעגל ההשפעה" יוצרים את האנרגיות הדרושות ומובילים לקראת חזון ועשייה חיובית. לדעתו, ניתן ליצור תרבות ארגונית המנותבת על ידי "מעגל ההשפעה". משבר בארגון יוצר מניע להובלת שינויים, ועל המנהיגות לקחת את האילוצים מ"מעגל הדאגה" ולמנף אותם. תהליך זה חייב להיות מלווה בבקרה מתמדת ובקבלת אחריות מלאה לתפוקות ולתוצאות.   המנהיג המוביל חייב להאציל סמכויות על בעלי תפקידים נוספים ולהפעיל גמישות בחשיבה כדי למצות את כל הפוטנציאל מבלי להיכנע ללחצי הדאגה. הובלת ארגון למצוינות משמעו בניית תרבות ארגונית של למידה משותפת ועיסוק מתמיד בשיפור התהליך. התהליך מורכב משלושה שלבי יסוד: שלב הרפלקציה (ביצוע תחקירים), שלב יצירת התובנות (מסקנות) ושלב יצירת השינוי על סמך התובנות.
  ההרצאה שיקפה בפני חברי הפורום, הנמנים עם בעלי התפקידים המובילים במכללות, את דרך ההתנהלות הארגונית שלהם, והציגה בפניהם מודלים להובלה ולניהול של תהליכי שינוי במציאות מאתגרת ומשתנה.

בסימן אישי

כחברה ותיקה בפורום זה עלי לציין את תרומתו לתפקודי במכללה. האווירה הטובה שנוצרה במפגשים הפכה אותנו לקבוצת חברים הפונים זה לזה ונעזרים זה בזה בכל שאלה שמתעוררת בחיי היום-יום של המכללה. אמנם אנו באים ממגזרים שונים, אך רב המאחד בינינו על המפריד. כל אחד מהחברים מוכן לתרום מהידע ומהניסיון שצבר ולשתף בו את כל חברי הפורום. לכבוד היה לי לרכז את הפורום בשלוש השנים האחרונות. שיא פעילותנו כפורום התרכז בשנות ההטמעה של מתווה הלימודים החדש, אשר דרש מאתנו עבודה אינטנסיבית עם כל ראשי החוגים וההתמחויות במכללה. היום הנושא הבוער העומד על סדר היום של הפורום הוא לימודי התואר השני M.Ed. ו-M.Teach. אני מקווה שכל המכללות יגישו את תכניות התואר השני ואף יחלו בתכנון התואר השלישי.