דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

סקירות אחרונות שפורסמו


הפחתת דעות קדומות וקידום תקשורת בין-אישית בסביבה רב-תרבותית באמצעות טכנולוגיה בחינוך

מחבר: ד"ר דניאל שפרלינג
מזמין: רות סרלין וד"ר מירי שינפלד, ערוץ מפגשי עמיתים, מכון מופ"ת

תקציר: סקירה זו מבקשת לתאר ולבחון מודלים שונים של למידה מקוונת בסביבה בין-תרבותית ולדון במועילות המודלים בצמצום פערים חברתיים ותפיסות מפלות כמו גם צמצום פערים דיגיטליים, חינוכיים, כלכליים ועוד. הסקירה מנתחת ארבעה מודלים: מודל מרכז TEC הישראלי; מודל ה- Dissolving Boundaries האירי; מודל ה- Global Class הקנדי ומודל בין-מדינתי, ה- Solyia.

סקירת המודלים והמחקר מצביעה על שינוי בעמדות משתתפי התוכניות ובתפיסותיהם ביחס לעמיתים מאוכלוסייה עוינת או אחרת. לעומת זאת, פחות ברורה תרומתן ארוכת הטווח של תכניות מקוונות אלה לשיפור החרדה הבין-קבוצתית, להגברת האמון ולהפחתת הדעות הקדומות. הטעם העיקרי לכך קשור למגבלות המחקר הקיים עליהן. אלה נוגעות לכך שמרבית המחקר בתחום מתבצע בסמוך להשתתפות בתוכניות ואינו כולל מחקר אורך; לשאלת ייצוגיותם של משתתפי המחקר; ולכנות המענה הניתן על-ידם, בהינתן אופי השאלות הנחקרות.

לצד קשיים אלה, הסקירה מעלה, כי תרומת התכניות השונות לפיתוח ולקידום המיומנויות החברתיות, מיומנויות התקשורת והאזרחות הגלובלית הרחבה יותר של משתתפיהן מקבלת עיגון ותמיכה בספרות. נדרש, עם זאת, מחקר נוסף ומתמשך כדי להעמיק בשאלת תרומתן האפשרית של תכניות אלה גם במישור החברתי ובאספקטים נוספים, שבמסגרתם הן פועלות.

קישור לקובץ הסקירה

תרומת תארים מתקדמים לקידום ההוראה

מחבר: ד"ר עמליה רן
מזמין: שמואל אבוהב, מנכ"ל משרד החינוך

תקציר: בשנים האחרונות גובר העניין הבין-לאומי בקידום איכות ההוראה באמצעות עידוד מורים להשלים לימודי תואר שני. תפיסה זו נובעת מן העובדה שבמדינות שונות, המשיגות את רמת ביצועי התלמידים הגבוהים ביותר במבחני ההערכה הבין-לאומיים, המורים המועסקים בהוראה הם בעלי תואר שני.

לדוגמה, בפינלנד מורים חייבים להיות בעלי תואר שני כדי להתקבל לעבודה בהוראה במערכת החינוך. עם זאת, לא ברור לאילו מטרות בחינוך ובהוראה יש להתנות תואר שני ובאיזה סוג של תואר שני מדובר.

מספרות המחקר עולה כי תארים מתקדמים משמשים לרכישת מיומנויות וידע כמו כישורים טכנולוגיים, פיתוח מסוגלות עצמית, יכולות חשיבה רפלקטיבית והבנה של תהליכי למידה של תלמידים באמצעות ניתוח תהליכי הלמידה של מורים הלומדים בתוכניות של תארים מתקדמים. השלמת תואר שני על ידי מורים ומתכשרים להוראה מסייעת למיצוב מקצוע ההוראה כפרופסיה, להעלאת יוקרתו,להגברת המוטיבציה של המורים, לצמצום נשירת מורים ממערכת החינוך ולשמירה על עובדי הוראה איכותיים בכיתות. ברם, לא נמצא קשר מובהק בין מורים בעלי תואר שני ושיפור ביצועי תלמידיםבמבחנים, להוציא מורים-מומחים בעלי תארים מתקדמים בנושא שאותו הם מלמדים כגון מתמטיקה ומדעים, אך גם במקצועות אלו הקשר החיובי בין מורים בעלי תואר שני ושיפור הישגי התלמידים חלש ייתכן שהקשר החיובי (החלש) הזה נובע מכך שההכשרה הדיסציפלינרית תורמת לאפקטיביות הלמידה, מעמיקה את הבסיס הקוריקולרי הספציפי של מורים, מספקת למורים ידע חדש והבנה תאורטית ומסייעת להם לקבל החלטות מושכלות בנוגע לפרקטיקה שלהם.

ממחקרים שנעשו בארצות-הברית עולה שעל אף שהממשלה משקיעה משאבים רבים בקידום הכשרת מורים בתארים מתקדמים, לא ניכר שיפור בציוני התלמידים במבחנים ארציים או במבחנים בין-לאומיים. נמצא קשר חיובי בין ותק המורים בהוראה והישגי התלמידים (בהנחה שמורים נעשים אפקטיביים יותר ככל שהם צוברים ניסיון רב יותר), אולם לא נמצא קשר מובהק בין השלמת תארים

מתקדמים על ידי מורים ושיפור הישגי תלמידים. במקצת המקרים נמצא קשר שלילי בין השלמת תארים מתקדמים על ידי מורים ושיפור הישגי תלמידים, דבר המצביע על כך שלא בהכרח מורים בעלי תואר שני מובילים את תלמידיהם להישגים לימודיים גבוהים יותר. במילים אחרות, תמריצי המורים לקידום מקצועי באמצעות השלמת תארים מתקדמים הם יקרים מאוד ומשפיעים במידה מעטה על ההישגים הלימודיים של התלמידים, ונראה שהתמריץ הכלכלי של תשלום שכר גבוה יותר למורים בעלי תוארשני אף הוא אינו מוביל לעלייה בהישגי התלמידים. חשוב לציין כי מחקרים אלו התמקדו בבחינת ציוני

התלמידים כמדד בלעדי להישגי תלמידים, ולא נמצאו מחקרים הבוחנים מדדים נוספים הקשורים ישירות לתרומת תארים מתקדמים לאיכות ההוראה כגון הגברת עניין במקצוע, אוריינות, אהבת המקצוע, בחירה במקצוע כתחום לימוד בבית ספר על-יסודי ובחירת המקצוע כתחום עיסוק בחיים.

אומנם נראה שתארים מתקדמים של מורים אינם תורמים להישגי התלמידים בבחינות, אך כל המחקרים שנסקרו כאן מצביעים על כך שתרומת התארים המתקדמים מתבטאת בקידום הפיתוח המקצועי של המורים בהיבטים האלה: יכולתם המחקרית והאנליטית, העמקת הידע הדיסציפלינרי,מסוגלות עצמית גבוהה יותר, מוטיבציה גבוהה יותר ושיעורי נשירה נמוכים יותר ממערכת החינוך.

המחקרים העוסקים בתהליכי למידה מדגישים כי ההשפעה הרבה ביותר על תלמידים מקורה במורים ובהוראתם. איכות ההוראה היא המאפיין החשוב ביותר בבית הספר, והיא משפיעה על הישגי

התלמידים. מכאן אפשר להסיק שתארים מתקדמים, התורמים לפיתוח הכישורים המקצועיים של המורים, העמקת ניסיון הוראה שלהם, קידום יכולותיהם האקדמיות והידע הדיסציפלינרי שלהם, מסייעים בעקיפין להצלחת תלמידים. בנוסף לכך, בספרות המחקר מודגש שחשוב לאמוד את סביבת העבודה של המורים. סביבה שלא תספק את התמיכה הראויה או תעניק אתגר מספק וממריץ למורים תפגום באיכותם. רק שילובם של כל הגורמים הללו, בדגש על רכישת ידע פדגוגי ותוכן, וכן הערכת משובי תלמידים וסביבת הלמידה, יסייעו לקידום ההוראה, לשיפור איכותה ולאפקטיביות שלה. אם כן,

תרומתם של תארים מתקדמים בהוראה אינה נאמדת רק בשיפור הישגי התלמידים בבחינות בלבד, אלא במדדים אחרים כגון מוטיבציית המורים, היכולת המחקרית והאנליטית שלהם, יכולתם הרפלקטיבית והידע הדיסציפלינרי שלהם. מדדים אלה תורמים להעלאת יוקרתו של מקצוע ההוראה והפיכתו לפרופסיה.
לסיכום, לא נמצא קשר ישיר בין מורים שיש להם תארים מתקדמים ושיפור הישגי תלמידים בבחינות, להוציא קשר חיובי חלש במקצועות המתמטיקה והמדעים. אף על פי כן, תרומתם של תאריםמתקדמים לקידום ההוראה אינה נמדדת רק במושגים של הישגי תלמידים, אלא היא חלק בלתי נפרד מתהליך למידה מתמשך, פיתוח יכולות מחקר וכישורים אנליטיים, יצירת קהילות לומדות של מורים עמיתים, פיתוח יכולות של חשיבה רפלקטיבית וחשיבה ביקורתית, ידע דיסציפלינרי וכישורי מנהיגות.
זהו הערך המוסף של תארים אלו. זאת ועוד, תארים מתקדמים תורמים ליוקרת המקצוע ומיצובו, מיון מועמדים להוראה והעמקת הידע הדיסציפלינרי והמחקרי. תרומתם של התארים המתקדמים בחינוך ובהוראה היא חלק מתפיסה רחבה יותר הדוגלת בלמידה מתמשכת ובפיתוח מקצועי של מוריםאיכותיים וכתנאי להישארותם במערכת החינוך.

קישור לקובץ הסקירה

הכשרתם של מורים ישראלים יוצאי אתיופיה ושילובם במקצועות ההוראה

מחבר: ד"ר עמליה רן
מזמין: אדווה הדר ושרונה בירו נגטו, עמותת עולים ביחד.

תקציר: סקירה זו עוסקת בהכשרתם של מורים ישראלים יוצאי אתיופיה ושילובם במקצועות ההוראה ובמערכת החינוך בישראל. הסקירה תתמקד בתהליך ההכשרה של הסטודנטים והאקדמאים, הן במסגרת תוכניות ייעודיות וחלופיות והן במסגרת תוכניות ההכשרה להוראה הכלליות במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות, וכן בתהליך השילוב במקצועות ההוראה בשדה, בדגש על מורים ועל מנהלי בתי ספר.
הסקירה תבחן את הנתונים על אודות הכשרת מורים ישראלים יוצאי אתיופיה והעסקתם (במיוחד בשנים 2011–2016). כדי לאמוד את מידת שילובם במגזר הציבורי בפרט ובחברה הישראלית בכלל, כחלק ממטרת-על המבקשת להעריך את שילוב מורים יוצאי אתיופיה כמנוע חברתי וככלי ליצירת מנהיגות חינוכית וציבורית בישראל.כיום, בתחום ההכשרה להוראה, שש מכללות אקדמיות לחינוך מציעות תוכניות הכשרה ייחודיותלסטודנטים ישראלים יוצאי אתיופיה בנוסף לתוכניות הלימודים הסטנדרטיות הקיימות במכללות האקדמיות
לחינוך ובמחלקות לחינוך באוניברסיטאות. עד כה, סיימו כ-300 בוגרים את התוכניות השונות, מתוכם מעט בוגרים של התוכניות באוניברסיטאות. הנתונים על אודות מספרם של המורים בהשמה אינם ברורים מסיבות שיפורטו להלן, ומקצת המורים מלמדים בחלקיות המשרה או שאינם נחשבים לעובדי משרד החינוך, אלא לעובדי עמותות כגון קרן קרב.יודגש שבשל קוצר היריעה ומורכבות הנושא, לא יורחב הדיון בסקירה להיבטים תרבותיים, אתניים, גזעיים, אפלייתיים או אחרים המשפיעים על השיבוץ התעסוקתי, אלא תבחן השאלה האם קיימים חסמים מובנים העומדים בפני יוצאי אתיופיה בבואם להשתלב בתחום ההוראה וכיצד ניתן להתגבר עליהם.

קישור לקובץ הסקירה

מדיניות חינוך בלתי פורמלי בעולם: אוסטרליה, אירלנד, אסטוניה, בריטניה, צרפת וספרד

מחבר: ד"ר עמליה רן
מזמין: רות קנולר וטליה נאמן, מנהל חברה ונוער, משרד החינוך

תקציר: סקירה זו עוסקת בנושא מדיניות חינוך בלתי פורמלי בעולם, בדגש על מדיניות ממשלתית וממלכתית בנושא חינוך ערכי-חברתי-קהילתי, הן בשעות הלימודים בבית הספר והן במסגרות חוץ-קוריקולריות, ומתמקדת בפעילויות עבור תלמידי בית הספר העל-יסודי (בני 12–18) הסקירה בוחנת אילו גופים, מוסדות וארגונים רשמיים עוסקים בחינוך הבלתי פורמלי של אוכלוסיית היעד, מהן התפיסות המנחותשל מטרות החינוך הממלכתי, האם קיימת מדיניות מוצהרת של הממשלות במדינות השונות בנושא
ומהו התקצוב עבור החינוך הבלתי פורמלי מטעם משרדי הממשלה. המדינות: אוסטרליה, אירלנד,
אסטוניה, בריטניה, ספרד וצרפת נבחרו לבחינת היבטים אלו, על סמך אחד או יותר מן הקריטריונים
והמאפיינים את המדינות האלה:

  • מדינות רווחה
  • מדינות שנושא הרב-תרבותיות מעסיק אותן
  • מדינות המתמודדות עם הגירה
  • מדינות שבהן יש חינוך לאורך היום
  • מדינות שבהן הממשלות מעורבות בחינוך בלתי פורמלי
  • מדינות שבהן קיים שילוב של חינוך בלתי פורמלי בחינוך פורמלי

ספרות המחקר מעידה כי החינוך הבלתי פורמלי בקרב בני נוער מסייע לחיזוק הקשרים הבין-אישיים, הקשר עם הקהילה, פיתוח ערכים וכישורים המסייעים בקליטה בשוק התעסוקה, הגברתהמודעות לנושאים חברתיים וגלובליים כגון מלחמה באלימות, גזענות, נושאים סביבתיים, קבלת האחר, רב-תרבותיות, פתרון סכסוכים בדרכי שלום וכיוצא באלה. פעילויות התנדבות במסגרת תנועות נוער וארגוני נוער נוספים בקהילה נמצאו תורמות בהקניית חינוך לערכים לבני נוער ומודעות חברתית גבוההלקראת חייהם כבוגרים בחברה. המדינות שנסקרו מכירות בחשיבות החינוך הבלתי פורמלי ומקבלות אחריות מיניסטריאלית בכל הנוגע לפיקוח על התוכניות השונות, המשולבות במערכת החינוך הפורמלי.
זאת ועוד, המדינות האלה מעודדות את הקשר בין גורמי הממשל ונציגי ארגונים שונים של החינוך הבלתי פורמלי (למשל, מועצות נוער ומועצות תלמידים) ומסייעות להפצת תכנים שעניינם שוויון חברתי, אקטיביזם פוליטי וחברתי, העשרה תרבותית, הקניית כישורי המאה ה-21 וכיוצא באלה.
לחינוך הבלתי פורמלי כמה מקורות תקציב: מהממשלה, מארגונים בין-לאומיים, מארגונים בלתי פורמליים. במדינות שנסקרו נעשית הערכה ומדידה של תוכניות אלו, כחלק מתפיסת הלמידה המתמשכת לאורך החיים, המשלבת בין גורמי חינוך ממגזרים שונים, הכשרות מקצועיות, תנועות נוער והטמעת ערכים ומיומנויות המאה ה-21 .במדינות שנסקרו, בחינוך הבלתי פורמלי מתמקדים במעבר
מעולם הלימודים לעולם התעסוקה, זאת לצד מעורבות חברתית ודגש על נושא הרב-תרבותיות. מורכבות הנושא מבחינה תקציבית, ארגונית ותפיסתית דורשת היערכות של הממשלה ויצירת מגנון קישור בין הגורמים השונים, למשל, ועדה מיניסטריאלית או כל גוף מאחד אחר.

קישור לקובץ הסקירה

התפתחות מקצועית של מורים בסביבת בית הספר: מנגנונים מערכתיים והיבטים ארגוניים

מחבר: ד"ר דניאל שפרלינג
מזמין: מר שמואל אבואב, מנכ"ל משרד החינוך ולד"ר מירי גוטליב, מנהלת אגף א', התפתחות מקצועית של עובדי הוראה

תקציר:

סקירה זו מבקשת לבחון את מנגנוני היסוד של שיטות שונות להתפתחות מקצועית של מורים בסביבת בית הספר ולדון בהם. לאחר הקדמה על חשיבותה של התפתחות מקצועית של מורים,הסקירה פותחת בבחינת הצורך בקיומם של קריטריונים להערכת הפיתוח המקצועי ומונה את העקרונות שעליהם קריטריונים כאלה יכולים להיווצר. בהמשך הסקירה מתארת את הידע הנצבר ממחקרים שונים, העוסקים במיפוי היבטים ארגוניים של התפתחות מקצועית של מורים המכוונת לשיפור פרקטיקות ההוראה ולהעלאת הישגי התלמידים. הסקירה מפנה לגורמים ארגוניים היכולים להשפיע על למידה של מורים במקום העבודה ובכלל זה דנה גם בגורמים מבניים, בגורמים תרבותיים ובגורמים שעניינם יחסים חברתיים-פסיכולוגיים בסביבת בית הספר. עוד בוחנת הסקירה את אופני ניצול משאבי הפנים של בית הספר לפיתוח מקצועי של מורים. כיוון שספרות המחקרמדגישה שמועילותה של ההתפתחות המקצועית אינה בהכרח תלויה בנסיבות ובסביבת העבודה האובייקטיביות של מורים, הסקירה מפנה גם לתפיסות ולעמדות של מורים הנוגעות לגורמים ארגוניים אלה ולקשר שבין התקיימותם או היעדרם והתרומה הנתפסת של התפתחות מקצועית על פרקטיקות ההוראה שלהם. כן, הסקירה דנה בנושאי תפקידים שונים בתוך בית הספר, הראויים אויכולים להימצא אחראים לקידום ההתפתחות המקצועית של מורים, בראש וראשונה, מנהלי בתי הספר, אך גם בעלי תפקידים מיוחדים לכך, כפי שעולה מהספרות. לבסוף, הסקירה מדגימה,
באמצעות מודלים מעשיים של התפתחות מקצועית בתוכניות שונות בארצות הברית ) ;Clubs Video משתמשים כיצד ובסינגפור בפינלנד(, My teaching Partner; National Writing Program במנגנונים וברכיבים ארגוניים בתוך בית הספר כדי לאפשר התפתחות מקצועית מועילה של מורים ולקדמה.
בסקירה מודגשים ההיבטים הארגוניים המשפיעים על אופני התוכניות לפיתוח מקצועי של מורים, על תכניהם ועל תרומתם המעשית לשיפור ההוראה והישגי התלמידים. הידע המובא בסקירה מציע בסיס תאורטי-מושגי מעוגן מחקרים, והוא מוצג באמצעות הדגמה ממודלים שונים של התפתחות מקצועית הקיימים בבתי ספר בעולם. הסקירה נחתמת בפרק הדיון המציע תשתית לחשיבה מחדש על הנושא הנדון בסקירה עבור קובעי מדיניות. בשנים האחרונות מתגבשת הסכמה לפיתוח קיומם של קריטריונים להערכת התפתחות
מקצועית של מורים בסביבת בית הספר ובהקשרו. מגמה זו נובעת מהתפיסה ההולכת ומתבססת אשר לפיתוחם של סטנדרטים למקצוע ההוראה וגם למגוון הדעות והתפיסות הנוגעות להוראה איכותית. עקרונות היסוד שקריטריונים להערכת תהליך זה צריכים למלא כוללים פיתוח מקצועי ממוקד תוכן; למידה פעילה והתנסות באסטרטגיות הוראה שונות; תמיכה בשיתוף פעולה של מורים
ויצירת קהילות למידה; הדגמה של מודלים אפקטיביים של פרקטיקה; יצירת הזדמנויות לאימון ותמיכת מומחים; הקצאת חלק מובנה לרפקלציה ולמשוב; ותהליך התפתחות ממושך זמן. קריטריונים אלה עולים גם בקנה אחד עם ציפיות המורים בנושא סביבה ארגונית המאפשרת התפתחות מקצועית מועילה.

התפתחות מקצועית של מורים בסביבת בית הספר יכולה להיעשות בכמה רמות: רמה לאומית-מדינתית, כמו זו הנראית בחקיקה בארצות הברית, מעמידה תנאים לקיומה של תשתית ארגונית רצויה, קובעת תדירויות ומכסות של שעות התפתחות מקצועית של מורים או מטילה חיוב להשתמש בשיעור מסוים מתקציב בתי הספר לצורכי פיתוח מקצועי של עובדי ההוראה. בנוסף, ברמה זו אפשר
להקצות משאבים ליצירת תקנים לבעלי תפקידים מיוחדים האמונים על פיתוח מקצועי של מורים ברמת בית הספר, או, כפי שנראה בסינגפור, לתמרץ מנהלי בתי ספר לפעול להקמת קהילות למידה וכך לזכות במשאבים נוספים. רמה מקומית של אחריות לפיתוח מקצועי של מורים כוללת מרכזי
התפתחות מקצועית (כמו פסג"ה) או קהילות למידה, הפועלים בתוך בתי הספר או בשיתוף ביניהם, ומציעים כר נרחב להתמודדות עם אתגרי המקצוע, שאותם חווים מורים בדרגות שונות של ניסיון ומומחיות. האחריות המקומית היא גם של המורים, שהמוטיבציה שלהם ללמידה ולצמיחה משפיעהעל מידת מעורבותם בתהליכים אלה ועל כיוונם האפשרי. הרציונל לפיתוח מקצועי של מורים יכול לנוע
בין פיתוח אישי של עובדי ההוראה להסתכלות רחבה יותר הנוגעת לקשר שבין פיתוח עובדי ההוראה להתפתחות בית הספר ולצמיחתו ובין הסתכלות החורגת מהמיקוד בבית הספר וכזו הנוגעת לצורךלפעול בעידן של תחרות על המשאבים וצמצומם, של פיתוח יוזמות וגישות חדשניות ללימוד ולהוראה ושל פיתוח מומחיות ייחודית לבתי הספר, כפי שבולט בתוכניות הממשל בסינגפור לעידוד הקמתם
של צוותי למידה בתוך בתי הספר.

הגורמים הבולטים הנתפסים בעיני המורים כמקדמים את סביבת הלמידה וההתפתחות המקצועית שלהם נוגעים למסגרות המאפשרות את השמעת קולם של המורים אשר לצורכי הפיתוח והלמידה עצמם (למשל, בחירת התכנים וגם ההקשר שבו נעשית הלמידה), שיתוף הפעולה המתחייב ביניהם לצורך הלמידה והענקת אפשרויות בחירה למורים בנושא פיתוחם האישי והמקצועי. קבוצה
אחרת של גורמים המקדמים פיתוח מקצועי של מורים מתאפיינת בקיומה של מנהיגות תומכת בתהליכי הלמידה של מורים בבית הספר. מנהיגות זו אינה נתפסת באופן היררכי בדמותו של מנהלאחראי-על, אלא באופן שיתופי-קולגיאלי המביא בחשבון ניסיון ומומחיות של מורים בקהילת בית הספר. קבוצה נוספת של גורמים, שעוצמתם הייתה פחותה בקרב מורים, מפנה לקיומה של סביבה
ותרבות ארגונית בבית הספר המאפשרת למידה והתפתחות ויוצרת אווירה חיובית. הסקירה מאירה, שהתחשבות בצורכי הלמידה של מורים וברצונם צריכה להיעשות תוך איזון עם צורכי הארגון (ביתהספר) ועם צורכי מערכת החינוך במדינה. עם זאת, עולה ממנה שקיומה של מערכת תכנים ותמריצים חיצונית של התפתחות מקצועית, כדוגמת זו המוצעת במחוז או במדינה, לא נתפסת
כמקדמת תהליכי למידה של מורים או ככזו המביאה להפנמת הערך של התהליכים האלה אצל עובדי ההוראה.
נמצא, שלגודל בית הספר, סוגו, מספר המורים בו, הרכב הצוות ומיקומו הגיאוגרפי אין השפעהרבה על הפיתוח המקצועי של מורים. חריג לכך הוא משתנה גודל בית הספר, העשוי, במקרים מסוימים, לעודד פיתוחה של מחלקת משאבי אנוש או בעל תפקיד מיוחד האחראים על נושאההתפתחות המקצועית של עובדי ההוראה בארגון ועל קידומה של תפיסה מתאימה כלפי נושא זה.
אקלים הלמידה הוא הגורם החשוב ביותר המשפיע על הכשרה בעבודה ועל שיתוף פעולה עם עמיתים כדי לשפר את ההתפתחות של בית הספר. נמצא שתמיכה חברתית של הממונה הישיר ושל עמיתים ולימוד הערך של התפקיד השפיעו במידה רבה ביותר על השתתפות בפעילויות שלהתפתחות מקצועית בעבודה.
מכמה מחקרים שהובאו בסקירה עלה, כי מורים חשים שאין להם מספיק זמן לייעד ליצירת קהילות למידה ולרפלקציה. ברוב התוכניות שנסקרו או שנדונו במחקרים לא הוקצה זמן ייעודי בשעותההוראה להתפתחות מקצועית של מורים בבית הספר או שהוקצה זמן מועט, זמן שלא נתפס כמאפשר תהליך למידה משמעותי. לנוכח העומס הרב המוטל על כתפיהם של עובדי ההוראה וריבויהמשימות שעליהם להשלים מחוץ לשעות ההוראה בכיתה, מורים רבים נאלצים לסגת או לא להכיר בערך של יוזמות הפיתוח המקצועי שיכלו לעמוד לרשותם. אם כן, גורם הזמן נמצא דומיננטי יותרבהקשר של התפתחות מקצועית של מורים בהשוואה לגורמים אחרים כמו משאבים כספיים מוגבלים, היעדר תמריצים כספיים או תמריצים חיצוניים אחרים, נושאים הנוגעים למבנה הפיזי של בית הספראו לדרכי התקשורת בין המורים וכיוצא באלה.
עיקר הזמן המוקצה ללמידה בסביבת בית הספר נעשה במסגרת של שיתופי פעולה עם מורים אחרים, לרוב באופן בלתי פורמלי, אקראי ולא מובנה. נראה כי משך הזמן המוקצה ללמידה שיתופיתכזו הוא מועט מאוד )7–1 שעות בחודש(, ומכאן גם שאינו מייצר הזדמנויות מהותיות ללמידה, שעומדות מאחוריהן חשיבה והתכווננות אמיתית.
אף שהספרות עומדת על חשיבות מנהלי בית הספר בייזום, בקידום ובהערכה של תוכניות לפיתוח מקצועי של עובדי ההוראה, עולה ביקורת אשר לקשר שבין אחריות זו ומקומם של המנהלים כמי שאמונים על הערכת העובדים ועל קידומם בתוך בית הספר בפרט ובמערכת החינוך בכלל. כן מתעוררת השאלה עד כמה מנהלים רואים בהתפתחות המקצועית של המורים משאב חשוב בקידום בית הספר. עוד עולה מהסקירה, שמנהלים מביעים חוסר שביעות רצון כלפי תרומתם להתפתחות המקצועית של מורים, בהינתן הניסיון להכתיב פיתוח מקצועי אחיד לכולם או לאמץ יוזמה של בית ספר אחר באותו המחוז. שיעור לא קטן של מנהלים מתארים גם תמונת מצב של קיפאון בתפיסת התפקיד שלהם בכל הנוגע לקידום ההתפתחות המקצועית של מורים בבית הספר במשך שנים. מכאן גוברים הקולות המצדדים בהאצלת סמכויות ניהול לרשת מנהיגות בתוך בית הספר, לדוגמה, ראשי מחלקה נושאיים או רכזי מקצוע, האמונים על פיתוח מקצועי בבית הספר, או למחלקות משאבי אנוש בבתי ספר גדולים או לבעלי תפקידים ייעודיים לכך בבית הספר. לבסוף, הסקירה מדגימה היבטים ארגוניים שונים של התפתחות מקצועית של מורים בבתי הספר באמצעות מודלים ממדינות שונות. הדגמה של אסטרטגיות חדשות של הוראה בסביבה התפתחותית משתפת, המעניקה הזדמנות למשוב ולרפקלציה, נראית בתוכנית Clubs Video בארצות הברית. תוכנית Partner Teaching My משקפת הדגמה של אסטרטגיות הוראה ורפלקציה הנעשית במודל של ליווי, הנחיה )מנטורינג( ואימון אישי. בתוכנית זו רכיב השיתופיות אינו קיים, אך בולט בה לחיוב עניין התמיכה המקצועית והרגשית של עמיתים, בעיקר כאלה הנחשבים מומחים ובעלי ניסיון רב בהוראה. תוכנית Program Writing National מציגה את תרומתם של בעלי תפקידים ייעודיים לפיתוח המקצועי בבית הספר – מורים מובילים או יועצי הוראה – האחראים על תחזוק ידע והבנה הנרכשים בהכשרה הנעשית תחילה מחוץ לבית הספר והטמעתם. בשנים האחרונות המודל הפיני של התפתחות מקצועית ובמיוחד שינויי המדיניות בנושא ההתמחות )induction )משקפים דגם משולב של מעורבות מדינה ורשויות מקומיות בפיתוח מקצועי של מורים. כאן בולט עניין התמיכה במורים חדשים, בעיקר באמצעות כלים של ליווי, הנחיה ואימון, אך שלא כמו תוכנית partner teaching My ,מודל זה כולל גם יסודות של אימון קבוצתי. המודל הפיני מצביע גם על מעורבותו של נציג איגוד המורים בתוכני התוכנית, בדרכי ביצועה ובהפניית המשאבים למשתתפיה ולמוביליה כפי שנדרש. בשונה ממודלים אחרים שנדונו בסקירה, המודל בסינגפור מעניק מקום ניכר למנהל בית הספר בקביעת סדרי העדיפויות אשר לפיתוח המקצועי של המורים, ביצירת חזון הלמידה, בהקניית תחושת מחויבות לה ובהקניית משאבים וכלים ראויים לקידום תהליכי הלימוד של מורים בבית הספר. בסינגפור מנהלי בתי הספר גם מעורבים ישירות בניהול צוותי הלמידה.
לעיתים המודלים שהובאו בסקירה מציגים שילוב של גורמים מבניים, ארגונים וכאלה העוסקים ביחסים החברתיים-הפסיכולוגיים בבית הספר. הסדרת הגורמים האלה נעשית בהלימה עם המחקר העוסק בציפיות המורים, ובמקרים מסוימים תוך סטייה מדמותו של מי שמוביל את תהליכי הפיתוח ומהדרכים המוצעות לקידום הלמידה של מורים בבית הספר. בחינה קפדנית של המחקרים והמודלים שהוצגו בסקירה ושל התאמת הגורמים הספציפיים העשויים להתאים למערכת בחינוך בישראל לצד מיפוי צורכי ההתפתחות של המורים יכולה לאפשר הבנייה של מדיניות שתוביל להתפתחות מקצועית מועילה של עובדי ההוראה.
להלן הדגשים העיקריים העולים מהניתוח שבסקירה זו.

  1. יש להקצות משאבים להבטחת סביבה ארגונית ותרבותית הולמת המאפשרת התפתחות מקצועית אפקטיבית של מורים בבית הספר. בכלל זה יש להקצות זמן ייעודי בשעות ההוראה להתפתחות מקצועית של מורים בבית הספר ולפנות משאבים חומריים ופיזייםלתכנון תהליכים אלה ויישומם.
  2. מוצע לפתח נושא תפקיד מוגדר לתכנון התפתחויות אישיות-מקצועיות של מורים והתפתחויות של בתי הספר. נושא תפקיד זה ישלב באופן עצמאי ופתוח בין צורכי ההתפתחות של המורים ובין אלה של בית הספר בפרט ומערכת החינוך בכלל.
  3. הואיל ומנהלים נושאים באחריות הכוללת להתפתחות מקצועי של מורים בבית הספר, יש לבחון אם הם אכן רואים בכך משאב מרכזי לקידום בית הספר ולמימוש חזונו.
  4. תכנון תוכניות ללמידה מקצועית של מורים בבית הספר, בחירת התכנים וההקשר שבו נעשית הלמידה צריכים להיעשות תוך השמעת קולם של המורים.
  5. מערכי התוכניות ללמידה מקצועית של מורים בבית הספר ייעשו תוך איזון בין צורכי הלימודוההתפתחות של המורים והעדפותיהם ובין צורכי הארגון (בית הספר) ואף הצרכים הלאומיים כמו הצורך להורות לפיתוח תלמידים שיהיו בעתיד מבוגרים אחראיים ואזרחים טובים במדינה.
  6. הערכה של תוכניות לפיתוח מקצועי של מורים תתבסס על העקרונות האלה: פיתוח מקצועי ממוקד תוכן; למידה פעילה והתנסות באסטרטגיות הוראה שונות; תמיכה בשיתוף פעולה של מורים ויצירת קהילות למידה; הדגמה של מודלים אפקטיביים של פרקטיקה; יצירת הזדמנויות לאימון ותמיכת מומחים; הקצאת חלק מובנה לרפקלציה ולמשוב; ותהליך התפתחות ממושך זמן.


קישור לקובץ הסקירה




רשימת הסקירות המלאה


להלן אוסף של מודלים מוצלחים, שעלו במגוון רחב של נושאים הקשורים לחינוך ולהוראה אשר נדונו בסקירות 
מודלים מוצלחים בחינוך ובהוראה