דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

​משחקי מילים, מילות קסם ולחשים אקדמיים: טכנולוגיה, מונחים, מושגים ועוד..

ד. מילים ומציאות

הזכרתי כבר את המילה "טכנולוגיה". למעשה, בגלגולי השימוש במילה הזו, ממדע שימושי ומטכניקה, הטכנולוגיה הפכה למהות שגבולותיה אינם ברורים: כלל המכשירים והמכונות, דרכי השימוש בהם, טכניקות הייצור שלהם, טכניקות בכלל, טכניקות ספציפיות, מכשירים לשוניים ואינטלקטואליים, מערכות ידע ותרבות של הנחות ושל אמונות, ומה עוד - כל אלה נכללים תחת השם "טכנולוגיה". כאשר משתמשים במילה הזו ללא הבחנה נוספת, נוצרת כביכול ישות, שלא רק מקבלת מהות, כאובייקט בפני עצמו, הראוי לעיון מרוכז ומעמיק, אלא גם כאובייקט טמיר שיש לו תכונות מפליאות: הוא משפיע על התרבות ועל דרכי החשיבה.

קבר רחל
מכונת הדפוס של גוטנברג
כך קרה עם המילה "דפוס" או "מכבש התווים הניידים של גוטנברג" (פוסטמן, 1990). האם הביטוי "מהפכת הדפוס" אינו מבטא את המטמורפוזה המופלאה של הדפוס? הצירוף של המילה "מהפכה" והמילה "דפוס" יצר אפילו היסטוריה שלמה, מופרכת לחלוטין (גבעון, בדפוס). השוואה עם ביטויים כגון "מהפכת הערדליים" או "מהפכת המטרייה" חושפת עד כמה יוצא-דופן הביטוי "מהפכת הדפוס". העובדה שהביטוי "מהפכת הדפוס" אינו מעורר בנו תגובה ביקורתית, וביטוי כמו "מהפכת הערדליים" כן מעורר מידה מסוימת של גיחוך, חייבת להצביע על כך שהמילים "דפוס" ו"ערדליים" הן בעלות תפקוד שונה בתרבות שלנו. אנו לא יצרנו מהמילה "ערדליים" ישות מוכללת, הכוללת את הערדליים עצמם, את תהליכי ייצור הערדליים, את השימוש בערדליים, את האמונות הקשורות בשימוש בערדליים, את המערכת החברתית והתרבותית שאל תוכה ועִמה הוטמעו הערדליים, וכיוצא באלו. לכן, לא התרחשה מהפכת הערדליים. כך גם לא התרחשה מהפכת מנוע הבעירה הפנימית, אם כי, אולי כן התרחשה מהפכת התחבורה. מה שברור הוא, לא מכל מילה אנו יוצרים כינוי לכוח עליון, לאל טמיר, המתקבל לפנתיאון המיתולוגי של תרבות המערב העכשווית.

תהליך דומה קרה עם המונח "אינטרנט". ב"עידן האינטרנט", "נכנסים לאינטרנט", "מתחברים לאינטרנט", "מורידים מהאינטרנט", "מחפשים באינטרנט", "מוצאים באינטרנט" ו"קונים באינטרנט". כמובן ב"עידן האינטרנט" "לומדים מהאינטרנט",כי האינטרנט הוא "אוקיינוס אינסופי של ידע". כאשר הציבור נוהג כך בלשונו, ניחא. אבל כאשר אנשי חינוך נדרשים להסתגל לשפה שכזו, מבלי שמסבירים להם את משמעות המונחים שלה, כיצד אפשר יהיה לצפות מהם שישכילו לפתח ידע מקצועי בשימוש הלימודי בכלים הקשורים לישות המסתורית שנקראת "אינטרנט"?

תהליך כזה מתרחש בימים אלה ממש גם על המונח "רשת חברתית". היום, משמעות המונח "רשת חברתית" מרחפת אי-שם בין יצירה חברתית של אנשים המשתתפים בפעילות בשימוש בתוכנה מסוג מסוים, ב"רשת שדרגתה 2.0" ובין התוכנה עצמה. לכן אנו אומרים שיש כמה וכמה רשתות חברתיות. כתוכנות, הן מעניינות ביותר וכמה מהן שימושיות מאוד, ובאמצעותן אפילו מתרחשות פעילויות חברתיות מעניינות. והנה מגיע שלב הטרנס-סובסטנציה האופייני לתפיסת עולם הטכנולוגי בתרבותנו, ונלהבי הרשתות החברתיות מדברים כבר על "הרשת החברתית" כמהות כוללת אחת.

המונח "טרנס-סובסטנציה" נגנב כאן משפת התיאולוגים של ימי הביניים, שתיאר את המהפך המהותי שעוברים המציות והיין לבשרו של המשיח הנוצרי ולדמו בטקס ה"אווכריסטיה" (שורץ, 1999: 51-49). מחשב, רשתות התקשורת שבין מחשבים, תוכנות לקישור בין טקסטים, תוכנות לפעילות חברתית כביכול, כל אלה, בתהליך השימוש בשפה, עברו טרנס-סובסטנציה והפכו, יחד עם הטכנולוגיה בכלל והטכנולוגיה הדיגיטלית בפרט, למהויות בעלות יכולות מיוחדות רק הודות לשמותיהן ולאופן שבו אנו משתמשים בשמות הללו בהיגדים חסרי שחר ומשמעות.

תופעה דומה לאמונה בשינוי מציאות באמצעות מילים אפשר למצוא בספרו המיוחד והמעניין של מיכאל אברהם "שתי עגלות וכדור פורח: על יהדות ופוסט מודרניזם", למשל, בדיונים על מושג השלילה. אני מצטט: "אם מתארים אנו את ההיפך של מושג כלשהו X במילים 'לא-X' אזי אנחנו עדיין בתחום הלוגיקה הקונבנציונלית, כלומר ישנן רק שתי אפשרויות. אבל אם נבחר מילה מיוחדת לתיאור ההיפך, ובמקום לא-X נקרא לו 'Y', אזי אנחנו בבעיה." (אברהם, 2007: 446). כלומר, המילה שבחרנו 'Y' משנה את המצב לחלוטין. כאשר אנו דנים במושג המוחשי, הביטוי "לא מוחשי" אינו יוצר בעיות, אבל אם נבחר במילה "מופשט", ונקבע שאנו משתמשים בה במשמעות הזהה למשמעות הביטוי "לא מוחשי", "אז אנחנו בבעיה"? הבחירה במילה "מופשט" יצרה בדרך פלא בעיה. כמובן שמי שאינו שם לב להגדרת המילה "מופשט" כאן ונוהג למצוא תכנים במילים, יחשוב שהמילה "מופשט" אינה מסמנת חד-משמעית את מושג שלילת המוחשי. אבל אם קבענו במפורש שנשתמש במילה "מופשט" במקום "לא-מוחשי", איזו בעיה נוצרה? כמובן שאם לא שומרים על משמעת אקדמית ביחס להגדרות, הרבה בעיות יכולות לצוץ. אגב, מיכאל מבטא בדיון שלו הדים לדיונים פילוסופים, תיאולוגיים ומטפיזיים, הנוגעים לתארים ולשלילתם, דיונים שכבר ערכו הוגי הדעות היוונים, ואחריהם חכמי התלמוד והוגי הדעות של ימי הביניים (שם: 462-439). האמונה בכוחה של מילה לשנות מציאות איננה אמונה חדשה. השכיחות שלה בימינו, בחוגים אקדמיים שונים, היא התופעה המוזרה שאני רוצה להצביע עליה.

בכל הטקסטים שמביאים גרוס ולויט (Gross & Levitt, 1994) וכן סוקאל ובריקמונט (1998Sokal & Bricmont,) כהוכחות להמחשת תופעת "השְטוּת האופנתית", אפשר למצוא דוגמאות לשימוש במילים כלחשי קסם אקדמיים למטרות יצירת מציאות או למטרות שינוי של מציאות. מדובר באישים כגון ז'אק לאקאן, ג'וליה קריסטבה, ברונו לאטור, ז'אן באודרילארד, גילסדהלז, ואחרים (שם). גם בספרות "העידן החדש" נגלה תופעה דומה. לדוגמה, בספרו של ד"ר ריצ'רד גרבר (M.D.) "רפואת תדרים: ספר הלימוד השלם לריפוי אנרגטי" (2008), שהזכרתי בהקשר לתרגום הכותרת שלו, נמצא אותן התופעות שעליהן הצביעו גרוס, לויט, סוקאל ובריקמונט, אלא שהפעם מדובר ברצון להפיץ "מידע בריאותי חיוני ומבוסס מדעיתבקרב הציבור הרחב... לחשוף את הקהל בישראל למיטב ספרי הבריאות הקיימים היום בעולם..." (מתוך ה"אני מאמין" של פנים השער של הספר).

עלי לציין בהדגשה רבה, כי אני סובר שחלק משיטות הטיפול המוזכרות בספר עשויות להיות מוצלחות באופן בדוק אמפירית. למשל, מסתבר שניסויים קליניים בטיפולים הומיאופתיים גילו הצלחה מסוימת של ההומיאופתיה, בתקן המקובל לניסויים כאלה. זה שהרופאים אינם מוכנים לקבל ממצאים כאלה עד אשר יבינו את המנגנון המופעל על-ידי הטיפול, או המסביר את הטיפול, אינו מוכיח שהטיפול אינו פועל (גינצבורג, 2009: 248-242).

הניסיונות של ד"ר גרבר להסביר את הצלחת הטיפולים האלטרנטיביים באמצעות מנגנונים של "אנרגיה מעודנת", "אנרגיה טהורה", "התאבכות אנרגטית", "הרפואה האיינשטיינית", "אנרגיה הולוגרפית", אינם יכולים לעזור לעיון מסודר ברפואה האלטרנטיבית. ביטויים המומצאים על-ידי צירופי מילים אינם יוצרים את המנגנונים הנדרשים. בשום מקום בספר של ד"ר גרבר (לפחות לא בארבעת הפרקים הראשונים שלו) לא נמצאה לא הגדרה ולא הבהרה כלשהי למשמעותם של הביטויים האלה.

הדוגמה האחרונה שאני מבקש להציג היא שוב מתחום החינוך, ושוב מתחום שילוב הטכנולוגיה בחינוך. בשנת 2008 יצא לאור ספר שכותרתו: "מדריך שימושי לידע תוכן פדגוגי טכנולוגי (TPCK) למחנכים" (AACTE, 2008). את הספר ערכה ועדה של איגוד המכללות להכשרת מורים בארה"ב (AACTE). בהקדמה לספר נכתב כדלקמן: "המדריך הזה מציע סדרה של פרקי קונצנזוס על-ידי חוקרים בתחומי תוכן שונים אשר מיישמים את מסגרת הידע התוכני-פדגוגי-טכנולוגי בתחומי התוכן הפרטניים שלהם" (שם: עמ' viii - ההדגשה שלי). ההקדמה מסתיימת בהצהרה הבאה, המכוונת אל תחום הכשרת המורים בארה"ב: "בדומה לכך, הגיעה השעה לכך שבתי-ספר, מכללותו מחלקות לחינוך יעסיקו את הפרופסורים שלהם, המורים השותפים להכשרה והסטודנטים המתכשרים להוראה בחקירה קונסטרוקטיבית של, ובדיאלוג על, התפקיד של הידע התוכני-פדגוגי-טכנולוגי בקידום הוראה איכותית ויעילה לכל הלומדים." (שם - ההדגשה שלי).

כמי שעסק זה עשרים שנה בניסיונות לפיתוח ידע הממוקד בבניית גשר תאורטי שבין הפדגוגיה והטכנולוגיה (גבעון, 1985; גבעון ובן-זקן, 2001; גבעון, 2004; גבעון, 2008), נתקלתי, שוב ושוב ברתיעה שיש לאנשי חינוך מפני הידע על האמצעים הטכנולוגיים החדשים. כנראה שרתיעה זו חזקה מהחרדה שיש להם, לכאורה, מהאמצעים הטכנולוגיים עצמם. האם ברעיון של "הידע התוכני-פדגוגי-טכנולוגי" נמצא ביטוי לתפקיד הידע הטכנולוגי בשילוב המיוחל שבין הטכנולוגיה לפדגוגיה?

הציור המגדיר את הרעיון הידע התוכני-פדגוגי-טכנולוגי (מתוך ויקיפדיה)
הציור המגדיר את רעיון הידע התוכני-פדגוגי-טכנולוגי (מתוך ויקיפדיה)

הציור המופיע כאן בגרסאותיו השונות הפך לסמל של הרעיון של "הידע התוכני-פדגוגי-טכנולוגי". אנא שימו לב שהמונח TPCK כבר הוחלף במונח הקל יותר לביטוי TPACK, כי במקום קריאת האותיות, טי-סי-פי-קיי, נוכל לומר טי-פאק. אם נעיין בסרטוט, נבחין שמדובר כביכול בחיתוכים של שלושה תחומים, כאילו מדובר בחלקים משותפים שונים שלהם. הבעיה היא שהתחום המשותף לשלושת התחומים הראשיים הוא די ריק. כי מה יכול להיות כבר משותף לתחום דעת מסוים, נניח היסטוריה, לפדגוגיה של הוראתו ולידע על הטכנולוגיה הדיגיטלית, ועוד שיהיה גם רלוונטי לסוגיית השימוש בטכנולוגיה ל"קידום הוראה איכותית ויעילה לכל הלומדים" של תוכני התחום? להיסטוריה ולידע על הטכנולוגיה הדיגיטלית יש משותף מעניין, והוא תולדות הטכנולוגיה הדיגיטלית ותולדות הידע הטכנולוגי. אבל מה יהיה משותף לאלה ולדרכי הוראת ההיסטוריה?

מתבקשת כאן שאלה לוגית פשוטה: האם ביולוג, השולט בידע הביולוגי (ה-CK של הביולוגיה), שולט מניה וביה גם בידע כלשהו של הפדגוגיה של הוראת הביולוגיה? אם הידע של הפדגוגיה של הוראת התוכן, הוא חיתוך של הידע של התוכן (ה-CK) ושל ידע הפדגוגיה (ה-PK), אזי הוא, בהכרח, חלק של הידע של התוכן (ה-CK). בדומה לכך, אותו ידע-תוכן-פדגוגיה-טכנולוגיה (ה-TPACK) הנוגע לביולוגיה, לדרכי הוראתה ולשימוש בטכנולוגיה בהוראתה, מהווה אף הוא חלק של הידע הביולוגי (ה-CK של הביולוגיה). כלומר, אם מדובר בחלקים משותפים, אזי TPACK, לפי המודל הזה, הוא חלק ממש של הידע של התוכן. כלומר, כל הביולוגים יודעים אותו, כי הוא נכלל בתוך הידע המקצועי שלהם. הוא הדין לגבי מורי הספרות, ההיסטוריה והמתמטיקה...

עלינו להסיק כמובן שהכוונה אינה יכולה להיות לידע משותף של שלושה סוגי ידע, אלא לידע חדש, הבנוי על סמך שלושה סוגי ידע - על סמך ידע של תחום תוכן של הוראה, על סמך ידע של שיטות הוראה ופדגוגיה ועל סמך ידע של "הטכנולוגיה". גם אם נניח שהמושג המנופח של "הטכנולוגיה" הוא מושג ברור, ונניח שברור גם מהו "ידע טכנולוגי", לא ברור כיצד הידע החדש נבנה על סמך שלושת סוגי הידע האלה.

כל מי שיקרא ביסודיות את הספר כמו גם את שאר הפרסומים המלווים את הרעיון הנכון של TPACK, יגלה חיש מהרה שמדובר בדבר-מה שעדיין איננו קיים. המדריך השימושי הנזכר לעיל מנסה ללמד אותנו לבשל תבשיל המורכב מכמה רכיבים באמצעות ציון הרכיבים, מבלי ללמד אותנו כיצד לערבב את החומרים וכיצד לבשלם. יצירת שם לידע המבוקש "ידע תוכני-פדגוגי-טכנולוגי" אינה יוצרת את התוכן שלו. מי שיקרא את הספר יגלה שיצירת השם הזה גם אינה יוצרת הבנה לגבי היכן וכיצד ניתן לפתח את הידע המבוקש הזה. למשל, כמעט כל אחד מהכותבים בספר מדבר על TPACK במשמעות שונה. פעם מדובר על יחסים בין שלושת המרכיבים הראשיים (שם: 71); פעם מדובר על הצורך בפיתוח הידע הזה במסגרת הכשרת מורים (שם:90) ועל שיתוף ברעיונות בהטמעת הטכנולוגיה (שם:91); פעם, מדובר על חיתוך ממש (שם:51) ופעם על תערובת סינרגטית (שם: 55); פעם מדובר על מיומנויות חופפות (שם: 150), ובאותו עמוד מדובר על מארג של ידע; פעם מדובר על יחסי גומלין של ידע (שם: 22) ופעם על סתם תערובת (שם: 204). לעורכים של הספר, ערפל המשמעויות הזה לא הפריע. גם לעורכים של פרסומים מאוחרים ומעודכנים יותר בנושא TPACK (ראו www.tpck.org ) לא מפריע לקבוע שמדובר ביחסים מורכבים בין שלושה סוגי ידע וגם בחיתוך שלהם. ככל הנראה, אנו נמצאים בעיצומו של תהליך נוסף של טרנס-סובסטנציה, של יצירת מהות מיתולוגית חדשה בחינוך ולא של יצירת ידע חדש, מובנה וחשוב. 

קיוונים אקדמים