דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

​שרשרות נרטיבים כמודל ללימוד ולחקר בהכשרת מורים

רציונל ורקע תיאורטי

א. הבעיה הנדונה – זיהוי צרכי הכשרה

העבודה הנוכחית מציגה מודל שבעזרתו ניתן להיחשף לצרכים שונים של פרחי הוראה ומורים ולתת להם מענה לימודי ומחקרי. המודל, שהוא מתודולוגי בעיקרו, מבקש להשיב לשאלה, כיצד ניתן להתחבר לניסיונם של פרחי הוראה ומורים ולהציבו בתכניות ההכשרה כמשאב ללימוד ולחקר. ההתחברות אל הניסיון המעשי כמקור ללימוד ולמחקר עשויה לחשוף פרחי הוראה ומורים לסוגיות שונות, המטרידות ומעניינות אותם, ולאפשר להם לחלץ מתוך ניסיונם שאלות מחקר בעלות זיקה לעולמם המעשי-אישי ורלוונטיות לשלב שבו הם מצויים בהתפתחותם המקצועית.
 
סוגיית ההתחברות אל הניסיון המעשי מקבלת משנה תוקף על רקע התקופה הפוסט מודרנית שאנו חיים בה. תקופה זו, על מאפייניה השונים וההתפתחות הטכנולוגית והתקשורתית המואצת הנלווית אליה, מוסיפה לחיינו ממדים שונים, ביניהם: אינדיבידואליות, ריבוי קולות וצבעים, שינויים מואצים, עמימות, דינמיות, ניכור ואולי אף בדידות. סביר להניח, כי ממדים אלה, הנלווים לחיים, מחלחלים גם לבתי הספר ולמוסדות הכשרת מורים, משפיעים על האקלים בהם ומעוררים צורכי הוראה משתנים.
האם כמכשירי מורים אנו יודעים מה עובר על פרחי הוראה ועל מורים בתקופה דחוסת ידע וטכנולוגיה? מה הם חשים במציאות המזמנת השתנות מהירה, דינמיות ועמימות? מה מטריד את מנוחתם באמת, ואילו הדבר היה נתון לשיקולם, מה היו רוצים ללמוד ולחקור? ניתן להניח, כי התקופה הפוסט מודרנית על ממדיה השונים, מחדדת את השאלה אילו צורכי הכשרה ממדים אלה יוצרים, וכיצד ניתן לזהות צרכים אלה ולתת להם מענה במוסד המכשיר.
 
ניסיון מעשי הוא רחב ומסתעף (Schon, 1983). בעיות העולות מתוכו עשויות להיות ייחודיות, מורכבות ורבות-פנים (פריצקר, 2000). תכניות הכשרה מקיפות ככל שיהיו אינן יכולות להקיף את כל הנושאים שפרחי הוראה ומורים נזקקים להם בעבודתם. אם נוסיף לכך את השונות הקיימת בנוף המקצועי, החברתי והתרבותי שפועלים בו מורים ואת ההיסטוריה האישית השונה שלהם, אין מנוס מן המסקנה שכל אלה עשויים להצמיח צורכי הכשרה שונים ומגוונים, שקשה להיענות להם במסגרת ההכשרה. הצרכים יכולים להיות אישיים - כאלה שפרט זה או אחר נזקק להם - או משותפים, כאלה שקבוצת מורים מגלה עניין  ללמוד ולחקור אותם במשותף.
 
במהלך הנחייתי סמינריונים נרטיביים במכללת גורדון לחינוך, שאלתי את עצמי, לא אחת, את השאלות האלה: כיצד ניתן לחשוף צורכי לימוד של פרחי הוראה ומורים שאינם חולקים היסטוריה אישית אחת, והם בעלי ניסיון ורקע תרבותי שונים? כיצד  כמנחת סמינריון הטרוגני באוכלוסייתו אוכל לסייע למשתתפים לחשוף נושאים המטרידים אותם, העולים מניסיונם, ולהציבם כיעד ללימוד ולחקר? המודל של שרשרות נרטיבים אישיות ומשותפות, המתואר להלן, מנסה להתמודד עם סוגיות אלה ולתת להן מענה.
 

ב. זהות ורגשות במחקר החינוכי

קריאתו  המהדהדת של  פרקיסון  (Parkison, 2008: 59), כי למורים שמורה הבחירה לוותר או לפעול  (Teachers have a choice to make:  surrender or act), מצביעה על ההכרה בחופש השמור להם להכיר באחריותם האתית לשרת את החברה שהם פועלים בה. קריאה זו, שעימה הזדהיתי, מפנה את תשומת הלב אל המרחב הנחוץ למורים לעיצוב זהותם. היא עוררה בי את התהייה - כיצד קרה,  שנושא  הרגשות  בהקשר להוראה עלה במחקר החינוכי רק  בשנים האחרונות? שהרי הכשרת מורים היא תחום משופע בהתנסויות  הטומנות בחובן אינטראקציות אנושיות, טעונות ברגשות (Connelly & Clandinin, 1988). רגשות היו והם עדיין זמינים בעבודת ההוראה בתחומים ובמישורים שונים. מדוע, אם כן, נדחה העיסוק המחקרי בהם במהלך שנים כה רבות?
העובדה שנושא הרגשות בהקשר לזהות נדון בהכשרת מורים בעיקר בשנים האחרונות היא עדות, בין השאר, להשפעתו מרובת השנים של הפוזיטיביזם שייחס סטאטוס נמוך לניסיון המעשי (Schon,  1983) וראה בו  מקור בלתי-רלוונטי למחקר. הצגתם של רגשות כעדשה אנליטית לניתוח דיונים על אודות חברה ובית ספר (Gee, 2000) וכעדשה לחקר זהות של מורים (Zembylas, 2003; 2005; Van Veen, & Lasky, 2005)  -  כפי שהיא עולה לאחרונה במחקר - מחזקת את התפיסה כי ההוראה על מגוון התנסויותיה מכילה אינטראקציות אנושיות רבות, שיש להן ממדים רגשיים (1996 Nias).
יש להניח שהחלל המחקרי בנושא רגשות סייע בעיצובה של מציאות בית-ספרית, שלפיה רגשות של מורים היו  בעבר טאבו, והדיון בהם במסגרות לימוד והכשרה פורמליות נחשב בלתי-רלוונטי. על בסיס הנחה זו, מתעוררת השאלה מדוע "ויתר" המחקר החינוכי,  שעסק בעבר  בזהות מקצועית של מורים, על משבצת הרגשות והותירה ריקה, ומה הן ההשלכות של הריק שנוצר על הידע שהצטבר בנושא זהות מקצועית? תשובה לשאלה זו מחייבת סקירה מעמיקה של ממצאי המחקר השונים בנושא הזהות. תכלית הצגתה כאן היא לתת על נושא זה את הדעת ולהדגיש את הצורך בהרחבת חקר ההיבט הרגשי בזיקה  לשאלת עיצובה של זהות מקצועית.
 

ג. הניסיון המעשי כמקור ללימוד ולחקר

ההכרה בחשיבותו של הניסיון המעשי  כמקור ללימוד עצמי באמצעות פיתוחם של תהליכים רפלקטיביים מתרחבת ומקבלת תנופה עם התבססותה של הגישה הנרטיבית. לפי הגישה הנרטיבית, הניסיון המעשי הוא מקור לידע אישי-מעשי (Connelly & Clandinin, 1988),  וההנחה היא, כי בין תאוריה לבין ניסיון מעשי  מתקיים יחס דיאלקטי (1952,McKeon). יחס דיאלקטי הוא זה המבטא קשר גומלין והשפעה הדדית (Elbaz-Luwisch, 1997) . לא עוד רק תאוריה משפיעה על ניסיון מעשי, אלא גם ניסיון מעשי, המשפיע על תאוריה.
 
עד כמה מכירים פרחי הוראה בערכו של ניסיונם שלהם? עד כמה הם "פונים" אל ניסיונם ומשיחים איתו? האם וכיצד הם משתמשים בו לצורכי לימוד וחקירה עצמיים? כיצד מואר הניסיון של פרחי הוראה בעבודת ההדרכה? ובכלל, מהו הסטאטוס של הניסיון לעומת הסטאטוס של התאוריה במוסד המכשיר? אלה הן חלק מן השאלות שיכולות להישאל ביחס למיקומו של הניסיון וניצולו כמשאב לימודי בתכניות ההכשרה. 
 
העובדה כי אנשים שונים עשויים להפיק ידע שונה באותה סיטואציה שבה הם מעורבים (Fenstermacher, 1994)  מחזקת את הרעיון שלמורים יש תאוריות מעשיות של הוראה, המנחות אותם בעבודתם המעשית, שחלקן סמויות וחלקן גלויות (Kettle & Sellars, 1996). כדי להבין איך מורה חושב, פועל ויודע, יש להתייחס להיבטים אישיים של התנסויותיו הן בהווה והן בעבר (Goodson, 1980,1981). ניסיון מעשי חינוכי מזמין גישה שונה להוראה ולהכשרת מורים, שתציג את תפקידו של המורה לא כתפקיד טכני אלא כתפקיד בעל מחויבות ערכית, חברתית ומוסרית (Beyer, 1987; Hatton & Smith, 1995).
 
עתה, משעלה נושא רגשות וזהות של מורים לסדר היום  במחקר החינוכי, מודגש הצורך להפוך את ניסיונם המעשי לאבן דרך, לחלק בלתי נפרד מתכניות ההכשרה. בקדמת הבמה יובאו הנושאים המטרידים ומעסיקים  אותם וייחשפו לא רק את מחשבותיהם, אלא גם תחושותיהם.  כך אולי ייטיבו לפעול על פי מצפונם למטרות חברתיות וחינוכיות, כפי שעולה מקריאתו של פרקיסון (Parkison, 2008).
 
הצורך להעצים בתהליכי הכשרה את הניסיון המעשי ולאפשר למורים לבטא את מה  שהם חושבים ומרגישים בעקבות התנסויותיהם והיסטוריית החיים שלהם מתחדד בשנות המאה ה-21 ומקבל משנה חשיבות על רקע התמורות הרבות המתחוללות בכפר הגלובלי הקטן.   כמטפורה, ניתן לשאול, האם לא הגיעה העת לרדת מן הסחרחרת ולאפשר למורים ל"עצור" כדי לבטא ולחקור את ניסיונם, כפי שהם חווים אתו במציאות הדינמית והמורכבת שהם פועלים וחיים בה?! 
  

קיוונים אקדמים