דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

​שרשרות נרטיבים כמודל ללימוד ולחקר בהכשרת מורים

דיון ומסקנות

במענה לשאלת המחקר המתייחסת לאופן יישומו של המודל בשתי העבודות הנרטיביות, ניתן להיווכח, כי שני מסלולי לימוד וחקירה התאפשרו באמצעות המודל המוצע: "מסלול חקר עצמי-אישי" של ליאת, שיושם באמצעות שרשרות נרטיבים אישיות ו"מסלול חקר האחר-משותף" של ציונה, שיושם באמצעות שרשרות נרטיבים משותפות של מורים. שלביו השונים של המודל באו לידי ביטוי בשני המסלולים באופן שהציגו ניתוח בין-נרטיבי (אינטר-נרטיבי), תוך-נרטיבי (אינטרה-נרטיבי) וסיכום וריכוז של כלל נקודות התצפית במענה לשאלת המחקר שנשאלה בכל אחת מן העבודות.
 
ממסקנותיהן של הכותבות עולה, כי יש ביישומו של המודל בשני מסלולים שונים משום מענה לצרכים אינדיווידואליים, העולים בשלבים שונים של ההתפתחות המקצועית. ליאת, שהייתה סטודנטית בשנת הלימודים האחרונה שלה וטרם התחילה בעבודת ההוראה, חקרה את המניעים לבחירתה במסלול החינוך המיוחד. היא עשתה זאת באמצעות כתיבת סיפורי התנסות מתקופות שונות בחייה תוך שהיא חושפת חוויות ורגשות כואבים מן העבר ובוחנת את זיקתם לבחירתה במסלול החינוך המיוחד. ואילו ציונה, שהיא מרכזת ותיקה בחינוך המיוחד, בחרה לאסוף נרטיבים של מורים שהיא הדריכה כמרכזת בחינוך המיוחד כדי לבחון את מניעיהם לבחירתם  במסלול זה. ייתכן שציונה חשה בעבודתה צורך להכיר את המורים הללו היכרות קרובה שיש בה כדי לענות על צורכיהם כמודרכים ועל צרכיה כמדריכתם.
 
כמנחת  הסמינריון לא היה עולה בדעתי שליאת, שעמדה לסיים את לימודי התואר שלה, עדיין עסוקה בשאלת בחירתה במסלול החינוך המיוחד; ואילו ציונה, המרכזת הוותיקה, מתעניינת  בשאלה,  מדוע מורים בוחרים לעבוד במסלול זה.  מבחינה זו ניתן לומר שהמודל שירת את השונות בין החוקרות, האחת סטודנטית לקראת סיום לימודיה ואילו האחרת מורה ומרכזת ותיקה.
 
 הופתעתי מכך שליאת, הנמצאת בתחנה האחרונה של הכשרתה, עדיין מוטרדת משאלת בחירתה את מסלול החינוך המיוחד ומבקשת לחקור את מניעיה. האם אינה בטוחה בבחירתה  המקצועית? או שמא היא חשה צורך לעצב את זהותה ולהתמודד עם בחירתה  דרך כתיבת נרטיבים וניתוחם? מהי השפעתן של חוויותיה והתנסויותיה מן העבר על עיצוב זהותה האישית והמקצועית? האם זיכרונות הילדות הכואבים הם אלה ששימשו מקור ללהט שחשה לבחור את בחירתה המקצועית? אם כן, מה ניתן ללמוד מכך על מקומם של זיכרונות ילדות כואבים ועל הצורך לחקור אותם כחלק בלתי-נפרד מתהליך עיצובה של זהות מקצועית במהלך ההכשרה?
מעבודתה של ליאת למדתי שיש ערך רב לעיסוק מחקרי  בזיכרונות ילדות ובבירור השפעתם על בחירות מסלול מקצועי במסגרת ההכשרה.
כך סיכמה ליאת את עבודתה: "היה קשה להיזכר ולהעלות על הכתב אירועים כואבים מהעבר, אך כעת לאחר שעשיתי זאת אני חשה שהכתיבה הועילה לי והייתה מעין טיפול עצמי".
 
דבריה אלה מעידים על המענה המשחרר שסיפקה הכתיבה הנרטיבית ועל  האפקט התרפויטי שלה. מסקנתה זו עולה בקנה אחד עם עמדתה של אראוס (2004) על השפעתם מרחיקת הלכת של אירועים ושל התנסויות מן הילדות על נפשם של תלמידים. ייתכן שמסלול חקר עצמי אישי סייע לליאת לבטא זיכרונות כואבים מן העבר ובכך ענה על צורך שלה להתמודד עם בחירתה המקצועית בנקודת זמן מסוימת בהכשרתה.
 
ממצא זה מצביע על החשיבות בחקר חוויות של מורים בדגש על התנסויות שעוררו  במתנסה רגשות שליליים כדוגמת פגיעות ועלבון. פגיעות היא פועל יוצא של  התנסות רגשית רבת ממדים, שמושפעת ממצב פלואידי של הוויה, המושפע מן הדרך שבה האדם תופס סיטואציה מסוימת הנמצאת באינטראקציה עם זהותו (Lasky, 2005). נמצא כי העלאתם של זיכרונות המבטאים פגיעות באמצעות ניתוח נרטיבים מסייעת בשחרור המועקה הרגשית מאותם זיכרונות, וכי חקירתם של זיכרונות בכלל וזיכרונות היוצרים מוקדי קושי בפרט עשויה לשרת תהליכי התפתחות ועיצוב זהות מקצועית (פריצקר וגושן, 2010).
 
ליאת ממשיכה לתאר את מסלול חקר עצמי-אישי וכותבת:

"עבודה זו היוותה עבורי התנסות מרתקת ובזכותה יצאתי למסע מרתק של חקר וניתוח עצמי. כעת, בעקבות כתיבת העבודה, אני חשה שלמה יותר עם עצמי ועם בחירותיי המקצועיות. הגעתי לתובנות מעניינות לגבי עצמי ואולי גם לגבי הכלל".
 
ליאת נחשפה בחקירתה לרגשות שעיצבו את זהותה המקצועית; היא למדה על זהותה בתחנות שונות של חייה, בחושפה רגשות אינטימיים ובהביעה את המשמעויות העמוקות של האירועים שחוותה. זה היה הצורך שלה בנקודת הזמן שבה השתתפה בסמינריון. מסקנתי היא שליאת התעצמה מהתהליך שעברה ובמידה רבה הוא שימש לה כתהליך תרפויטי כפי שהעידה על כך בעצמה.
 
בחירתה של  ציונה, שהיא מרכזת ותיקה בחינוך המיוחד, לבחון את מניעיהן של מורות לבחירתן במסלול החינוך המיוחד אף הפתיעה אותי בעיקר בשל הנימוק שלפיו ביקשה לשמוע את סיפוריהן של המורות לא רק כדי להבין את מניעיהן, אלא אף להבין את מהלך חייה, את  מקומה המקצועי והאישי ואולי את עצמה. אלה היו נימוקיה בהתייחס לבחירת נושא עבודתה:
 
"הבחירה בנושא העבודה לא הייתה מקרית,  אני מורה ומרכזת  בחינוך המיוחד זה שלושים ושלוש שנים... כשנפלה לידי ההזדמנות לכתוב עבודה חשבתי על עצמי ועל המקצוע שבו בחרתי. את המניעים שלי אני מספרת ובודקת ביני לביני על מנת להבין את מהלך חיי ואת מקומי המקצועי והאישי. עם זאת, ראיתי לנכון לשמוע מחברותיי הקרובות ומחברותיי למקצוע את סיפוריהן ואת מניעיהן. נראה לי שדרך הסיפורים הללו, שאולי דומים לשלי, אוכל להבין טוב יותר את המניעים של המורים הפונים לחינוך המיוחד ואולי את עצמי ......"
 
קרוב לוודאי שנושא מחקרה  של ציונה עלה מתוך צורך שחשה  כמרכזת להבין את העומדים מולה ולחשוף את עולמן המעשי-אישי של המודרכות. יש להניח שהיכרות זו תסייע לה בהידברות איתן, בעיצוב הדרכה רגישה ובמתן מענה למודרכות בהתחשב ברקע שלהן ובצורכיהן. אך דומה שהצורך לחשוף את מניעי המורים האחרים ענה על  צורך נוסף שלה, שהוא התבוננות פנימית בעצמה: "דרך  מחקר זה יכולתי להתבונן במניעים של מורים אך גם בעצמי, במקצוע בו בחרתי ובהחלטה שעשיתי במהלך חיי".
המפגש עם מניעיהם של המורים האחרים שיקף לה את מניעיה שלה. מבחינה זו ניתן לומר שחקר סיפורים של האחר מסייע בהפקת תובנות לחקר עצמי אישי.  ממצא זה כשלעצמו מלמד על תכונת המראה הקיימת בסיפור, שלפיה כאשר אנו מקשיבים לסיפורים של האחרים אנו, לא אחת, מקשיבים לעצמנו ובוחנים תובנות לגבי אופן חשיבתנו, הרגשתנו והתנהלותנו שלנו באותה סיטואציה המסופרת לנו על ידי האחר.
 
במקום אחר מוסיפה ציונה:
"העיסוק בנושא הסיפורים האישיים בתחום המקצועי הפגיש אותי לא רק עם תאוריות אלא עם אנשים וזה היה מאוד מרתק. המחקר האיר היבטים אישיים, נורמות וערכים, סיפק לי תובנה מעמיקה על אנשים, תהליכים, מאורעות ותפיסות עולם, ואפשר לי ללמוד על המניעים של המורים בבחירה בחינוך המיוחד..."
 
דבריה אלה מלמדים על המרחב התוכני העשיר שסיפקו לה הנרטיבים שכתבו המורים. זה היה מרחב שהאיר היבטים אישיים, אך גם נורמטיביים וערכיים. מרחב שהפגיש אותה לא רק עם תאוריות אלא אף עם אנשים שריתקו אותה בזיכרונותיהם המסופרים.
 
בשני המסלולים הוארו זיכרונות ילדות וחוויות אישיות כמקור להניעה וללהט לבחירה במסלול החינוך המיוחד. כמו כן נחשף מקומם הבולט של רגשות כהיבט בלתי-נפרד מהתנסויות מעשיות ובתור שכזה כהיבט שיש להתייחס אליו בהרחבה בתהליכי הכשרה ולימוד. ממצא זה מלמד על החשיבות בשילובם של זיכרונות ילדות וחוויות אישיות כטקסט נרטיבי בהכשרה. טקסט כזה עשוי לשמש משאב לחיזוק תחושת השליחות והייעוד במסלול בחירתם  המקצועית ובגיבוש זהותם של מורים בכלל ומורים בחינוך המיוחד בפרט.
 
זיכרונות וחוויות אישיות הם פועל יוצא של התנסויות שמתנסה בהן הפרט בתקופות שונות של חייו. הכשרה שתאפשר לפרח ההוראה להאירן  תיצור מרחב  שבו יהא חקר התנסויות אישיות במוקד ההכשרה ולא בשוליה. כך ישמש הניסיון האישי של הלומד מקור ומשאב לדליית נושאים המטרידים פרחי הוראה ומורים ומשרתים את השלב שבו הם נמצאים בהתפתחותם המקצועית. נושאי המחקר שיעסקו בהם לא יהיו עניין של אופנה מחקרית חולפת, אלא ינבעו מתוך צורך אמיתי ללמוד ולחקור זיכרונות ילדות רחוקים ולחלץ חוויות והתנסויות אישיות כטקסט נרטיבי רב-משמעות ובעל פוטנציאל ללימוד לא רק את האחר אלא אף את ה"עצמי".
 
אם נשוב לשאלות שהוצגו בראשית המאמר, חלקן: עד כמה מכירים פרחי הוראה  בערכו של ניסיונם שלהם? עד כמה הם "פונים" אל ניסיונם ומשיחים איתו? מהו הסטאטוס  של הניסיון  לעומת הסטאטוס של התאוריה במוסד המכשיר? הרי שניתן להיווכח שכתיבתם של סיפורי התנסות דרך מיונם וחקירתם עשויה להעצים את הניסיון בהכשרה ולראות בו מקור לתכנון לימודים נרטיבי (פריצקר, 2008) עצמי ושיתופי, שיאפשר את הפקת הפוטנציאל הלימודי והמחקרי הגלום בניסיון מן הכוח אל הפועל. תכנון לימודים נרטיבי הוא בחזקת מענה דינמי ומתמשך לצרכים העולים אצל מורים במהלך הכשרתם ועבודתם בהוראה. מטרתו היא לקבוע מקום בתכנית הלימודים עבור צורכי לימוד והכשרה העולים מתוך עולמו הפנימי של הלומד, כשהוא זה הבונה את הגומחה הנרטיבית האישית או המשותפת ולומד אותה באופן עצמאי או באופן משתף.
 
האמרות והפתגמים הרבים הקיימים בשפות שונות, המכירות בשבחו של הניסיון המעשי (פריצקר, 2001), לא רק יצוטטו אלא יהפכו לעיקרון לימודי מוביל בהכשרה. לפי עיקרון זה, פרחי הוראה  ירבו להשיח עם ניסיונם ויחלצו ממנו לא רק את הנעים והקל, אלא אף את הקשה והמייגע שבהתנסויותיהם ובחוויותיהם.
יש להניח שבאופן זה יתבסס הסטאטוס של הניסיון האישי של הלומד במוסד המכשיר וישמש משאב שיתעורר לחיים ויעיר את אשר חבוי בו:  זיכרונות ילדות כואבים, בחירות מקצועיות לא פתורות  ונושאים רגישים אחרים, שהמתכשר להוראה חש צורך להעלותם ולהבהירם לטובת התפתחותו האישית ועיצוב זהותו המקצועית.
 
לסיכום, תרומתו של המודל כפי שעלתה בשני מסלולים, מחדדת את הצורך בהקצאת מקום בהכשרה לתכנון לימודים נרטיבי שייחודו יהיה בכך שיתוכנן בידי הלומדים בעצמם.  יישומו יכלול כתיבתם של נרטיבים, ניתוחם, ומיונם לכלל שרשרות ביחד או לחוד כדי להעלות ולבחון סוגיות מחקריות אותנטיות העולות מניסיונם ומצורכיהם המעשיים-אישיים של פרחי הוראה ומורים.
 
מבחינה זו היוותה הפקתן של שרשרות נרטיבים אישיות בבחינת יצירה של הטקסט הנרטיבי הלימודי בידי  הלומד עצמו. דרך כתיבת הסיפורים, שיומם, מיונם לשרשרות וניתוחם עשתה ליאת מסע מרתק לחקר עצמה. כך גם ציונה שלמדה דרך סיפורי המודרכים שלה לא רק את מניעיהם  אלא אף את מניעיה שלה ואת עצמה. ההיחשפות לסיפורים רבים המופקים מהניסיון האישי בין של היחיד ובין של האחרים יש בה משום יצירת המרחב ההטרוגני הדרוש להעצמתם האישית של מורים ולהגברת מעורבותם בתהליכי תכנון וחקר עצמיים. 
 
 בעבודה זו שירת המודל הנדון לחשיפת צורכיהן של סטודנטית להוראה מחד גיסא ושל מורה מרכזת ותיקה בחינוך המיוחד מאידך גיסא. ליאת הסטודנטית חשפה את חוויותיה מתקופת ילדותה ונערותה תוך התמודדות עצמית עם זיכרונות כואבים דרך כתיבתם וחקירתם. היא הגדירה את עבודתה כמסע מרתק של חקר וניתוח עצמי ואת הכתיבה  כטיפול עצמי  שאפשר לה להשתחרר ולהרגיש שלמה עם עצמה ועם  בחירתה המקצועית.  ציונה, מורה ותיקה, אף היא הפיקה תובנות אשר למניעי בחירתם בחינוך מיוחד של המורים שהיא הדריכה, אך מעבר לכך, מסלול חקר האחר שירת אותה להבין את מניעיה שלה ולהתבונן בעצמה. מבחינה זו שימש המודל כר נוח לחשיפת רגשות אינטימיים הנלווים להתנסויות ומשפיעים עליהן. ממצא זה מצביע על הצורך ל"פרוץ חלונות ודלתות" בהכשרה לכיווני חקירה שיאירו את ההיבט האפקטיבי בהקשר לנושאים המעסיקים ומטרידים את הלומדים במוסד המכשיר.
 
בחדרים ובמסדרונות של מוסדות חינוך והכשרה רוחשים רגשות  מכוח העובדה שפועלים בהם מורים ולומדים – בני אדם - המקיימים אינטראקציות ביניהם במישורים ובתחומים שונים של עבודתם. מסקנתי הנוספת מעבודה זו היא כי יש להאיר את ההיבט הרגשי בהכשרת מורים ולאפשר לפרחי הוראה ומורים לעסוק בו כשהם חשים צורך בכך.
 
הכשרה שתאפשר לפרחי הוראה ולמורים לחקור התנסויות וחוויות אישיות תזמן להם, באופן טבעי ובלתי-מאיים, הכרה לעסוק ברגשות שלהם ולעבדם. ניסיוני בסמינריונים הנרטיביים לימדני על כוחה של פעילות נרטיבית ביצירת פתיחות ומתן מענה הולם לשונות תרבותית והיסטורית של לומדים. אני מאמינה, כי הכשרה שתאפשר  ללומדיה להביע בביטחון רגשות כואבים, כמו פגיעות, תסכול, תחושות בדידות ועצב היא הכשרה מכילה  ובעלת אפקט תרפויטי מעצם מהותה, בהשתיתה יחסי אמון בין לומדים ובין מורים, המתהדקים במסגרות שונות. הכשרה מעין זו מאפשרת לבטא את אשר מתרחש בנפש היחיד והיא מביאה בחשבון את המתרחש בעולם הדינמי והמשתנה שמחוצה לה.
 
יישומו של מודל השרשרות מצביע על הפוטנציאל הגלום בו לשמש בפועל אמצעי לחקר עולמם המעשי-אישי של מורים מחד גיסא, ומנוף להעלאתם ולבחינתם של נושאים עיונים תאורטיים מאידך גיסא.
היציאה מן הניסיון לנושא המעיק על הלומד  ושאותו הוא מבקש ללמוד ולחקור, יש בה משום תהליך של בירור והרהור שהחוקר עושה עם עצמו ומתוכו. הוא מפיק המשגות עיוניות ותאורטיות שאולי הוא לא מבטאן במונחי הספרות המקצועית המדויקים, אך הוא מעורר אותן בתהליך של לימוד וחקר עצמי ואולי מבחינתו אף "ממציא" אותן  ובתוך כך מונע להמשיך, ללמוד ולחקור אותן בספרות המקצועית. ברמה המעשית-אישית עשויים פרחי הוראה ומורים לחוש מחויבות עצמית לעבודתם ולהתפתחותם המקצועית דרך חקירת ניסיונם. חקירתם של  נושאים שיעלו מתוך עולמם של לומדים תהא בחזקת טקסט נרטיבי בעל כוח הנעה, כזה שההכשרה תבנה עליו ותמנפו לצרכים לימודיים ועיוניים. ברמה התאורטית  עשוי המודל לסייע במחקרים מרובי נרטיבים  ולשמש נדבך להכשרת מורים דינמית, העונה על צרכים אמיתיים ומשתנים העולים מתחומי ההתנסות השונים.
 
תודות
תודה לליאת שטייגר, שחשפה בפניי את  עולמה האישי והעניקה לי את החוויה המעשירה להתבונן אליה ואל פרחי הוראה אחרים  ב"עיניים חדשות".  תודה לציונה לבנון, ששיתפה אותי בחוויותיה כמרכזת בחינוך המיוחד ונאותה לבקשתי לתת ביטוי למודל שרשרות  הנרטיבים המשותפות כפי שיושם בעבודתה.
קיוונים אקדמים