דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

אסטרטגיה ליישום חינוך לקיימות במוסדות חינוך

התנהלות כלל בית-ספרית כקהילה מקיימת

הניסיון הבינלאומי מצביע על כך שהצלחת תכניות לימודי סביבה בבתי ספר תלויה במידה רבה בנקיטת גישה כוללנית לחינוך סביבתי, המקיפה את כלל קהילת בית הספר  Bolstad,) (Baker, Barker, & Keown, 2004. שיתוף יעיל של הקהילה מושתת על מעורבות של כל המורים, הצוות המינהלי, התלמידים והוריהם, בכל תהליכי הדיון, התכנון, הביצוע וההערכה (Posch, 1999; UNESCO, 2002).
הרציונל שבבסיס תפיסה זו מעוגן בשני יסודות. האחד הוא ממצאים המעידים כי כאשר תלמידים חווים העדר תאימות בין תכנית הלימודים הגלויה לבין זו הסמויה, הם מפתחים אדישות הנובעת מאי-אמון. מודל כלל בית-ספרי מבטיח יצירת מחויבות לתהליך בקרב כלל קהילת בית הספר ולא רק בקרב מספר יחידים נלהבים (Gough, 2006).
היסוד האחר הוא תפיסת הקיימות, כפי שזו באה לידי ביטוי במחקרם של מוג'נסן ומאייר (2005 ,Mogensen & Mayer). על פי תפיסה זו, פיתוח בר-קיימא הוא אתגר חברתי, תרבותי ואתי, אשר לא ניתן להעריך את מלוא היקפו, ובית הספר הוא מיקרוקוסמוס של הקהילה הרחבה שהוא פועל בה. אותן שאלות של קיימות, החלות על החברה שמסביבו, חלות גם על בית הספר. על מנת שבית הספר יוכל להכשיר את תלמידיו להתמודד בהצלחה עם שאלות מסוג זה, עליו להתמודד עמן בעצמו. בתי ספר המתמודדים עם דילמות של קיימות ממחישים באופן הקרוב ביותר לתלמידים את מורכבות השאלות ואת רב-גוניותן, והם מהווים מודל עבור התלמידים. לעומת זאת, בתי ספר המפגינים פשטנות ביחס לשאלות של קיימות, ינחילו תפיסה זו גם לתלמידיהם. פוש (1999,Posch) הציע כי בתי ספר יובילו יוזמות בשלוש רמות: ברמה הפדגוגית, ברמה החברתית-ארגונית וברמה הטכנית-כלכלית. הוא מנה את השינויים הנחוצים בכל רמה, כמפורט להלן:

  1. ברמה הפדגוגית נדרשים שינויי עדיפות כלהלן:
    • שינוי ממשימות למידה המאופיינות על-ידי ידע מובנה למשימות מורכבות, בלתי-מובנות, ומצבים מעוררי מחלוקת מהחיים האמיתיים;
    • מעבר מלמידת תחומי דעת מובחנים לחקר רב-תחומי;
    • מעבר מלמידה סבילה של עובדות, חוקים ועקרונות להבניה פעילה של ידע בקרב תלמידים ומורים בהקשר פעולה מקומי; פיתוח גישה פרו-אקטיבית לסביבה ופיתוח חשיבה ביקורתית ורפלקטיבית;
    • מעבר מתקשורת המכוונת מלמעלה כלפי מטה – מהמורה כלפי התלמיד, לתקשורת המבוססת על השתתפות פעילה ועידוד תלמידים לרפלקציה על איכות למידתם.
  2. ברמה החברתית-ארגונית נדרשים שינויי עדיפות כלהלן:
    • מעבר מהוראה ולמידה יחידנית להוראה ולמידה קבוצתית;
    • מעבר מקביעה מראש של רגולציות ארגוניות להתדיינות על תקנות מגבילות והעברת אחריות לתלמידים;
    • מעבר מבידול מסביבות חברתיות, תרבותיות וכלכליות כלפי הבניה של יחסי הדדיות.
  3. ברמה הטכנית-כלכלית נדרש מעבר לשימוש מושכל במשאבים אקולוגיים וכלכליים כלהלן:
    • שימור משאבים;
    • צמצום פסולת;
    • תכנון הסביבה הפיזית, הפנימית והחיצונית באופן אסתטי ומקיים מבחינה אקולוגית;
    • הקפדה על תנאי שהות בריאים.

    בחוזר המנהל הכללי תשס"ד/ 5(ב) (2004), בנושא "יישום חינוך לפיתוח בר-קיימא במערכת החינוך" נכתב כי:

    "תלמידים ערים מאד לפער שבין ערכים מוצהרים וערכים נקוטים בבית ספרם. סיוע לתלמידים לפתח ידע, ערכים, ומיומנויות שיאפשרו להם להשתתף בקבלת החלטות שיובילו לעתיד בר-קיימא יכול להיעשות כאשר תכנית הלימודים הגלויה זהה להתנהלות הבית-ספרית. הוראה בית-ספרית יעילה תשקף ערכים של פיתוח בר-קיימא ותפגין כבוד לסביבה, למגוון האנושי, לשוויון וצדק" (שם, עמ' 6).

    משרד החינוך של ניו זילנד ערך סקירה כוללת של תכניות לימודי סביבה בארצות שונות. במסקנות סקר הספרות נכתב כי:

    "גישות כלל בית-ספריות נמצאו כיעילות ביותר בקידום יישום חינוך סביבתי. חינוך סביבתי כלל בית-ספרי משקף באופן הטוב ביותר את המטרות והתהליכים המאפיינים את החינוך הסביבתי...כמו כן, נראה שחינוך סביבתי כלל בית-ספרי מצליח ביותר כאשר הוא מושתת על  התרבות, העדיפויות והערכים המקומיים של בתי ספר וקהילותיהם" (Bolstad et al., 2004, p.95).

     

קיוונים אקדמים