דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי


 

הוראה ולמידה התנסותית - חינוך באמצעות התנסויות ישירות בסביבה (התוך-בית-ספריות והחוץ-בית-ספריות)



ילדים לומדים החל מרגע צאתם לאוויר העולם. עד ליום כניסתם למוסדות חינוך, ילדים צוברים ידע עצום, שרובו ככולו נרכש על בסיס מה שאוריון (2003 ,Orion) מכנה "למידה טבעית". "למידה טבעית" מאופיינת בהיותה חווייתית ורלוונטית למקום ולזמן שהיא מתרחשת בהם. זוהי אחת מצורות הלמידה האפקטיביות ביותר הקיימות. סוד קסמה טמון בכך שהיא מאפשרת לשמר את הסקרנות הטבעית של ילדים ואף לעודדה. היא מעצימה את הלומד ומניעה אותו לפעולה. יצירת מצבים של "למידה טבעית" במסגרת בית הספר מאפשרת ליהנות מיתרונות הסינרגיה הנוצרת משילוב של למידה טבעית על יתרונותיה, יחד עם היתרונות של שיטות הוראה נוספות המתקיימות במסגרות הפורמליות. למידה טבעית יכולה להתקיים רק במצבי התנסות ישירה בסביבה. בהתנסות כזו גלומות תועלות הבאות לידי ביטוי הן בפיתוח מיומנויות קוגניטיביות והן בפיתוח מיומנויות רגשיות בקרב ילדים. התנסות ישירה יכולה להתקיים בכל סביבת חיים, הן במסגרת מתחם בית הספר והן מחוצה לו. להרחבת ההתנסות מחוץ לגבולות בית הספר יש תרומה חשובה, מאחר שהיא יוצרת חוויה התנסותית והוליסטית, הקושרת את התלמיד לקהילה שבה הוא חי.

תמונה של ילדים

ויגוטסקי (1978 ,Vygotsky) הציג את חשיבות הלמידה ההתנסותית במסגרת תיאוריית ההבניה בלמידה. הוא טען, שלמידה צריכה להיתפס כהבניה חברתית שבה קוגניציה, קונטקסט ואימון נמצאים באינטראקציה; משמעות נבנית באופן דינמי דרך השתתפות בארגונים חברתיים; יכולת השתתפות יכולה להירכש רק באופן הדרגתי דרך אימון; לא ניתן ללמד אותה באופן מופשט. מכאן נובעת התפיסה התיאורטית של החינוך הסביבתי, לפיה יש לספק ללומדים הזדמנויות להשתתפות וחוויות למידה התנסותית.
בחוזר המנהל הכללי תשס"ד/ 5(ב) (2004) בנושא יישום חינוך לפיתוח בר-קיימא במערכת החינוך, ישנה התייחסות רחבה לחשיבות הלמידה ההתנסותית ולדרכי יישומה. כך נכתב, למשל, בהקשר לחינוך הטרום בית-ספרי:
"התחילו בהתנסויות פשוטות הקשורות לסביבה המיידית של הילד/ה. לדוגמא: חצר הגן. ספקו התנסויות מחוץ לגן ולעתים דחופות. על מנת ללמוד על הסביבה ילדים/ות זקוקים/ות להתחכך בה. טיול חד פעמי לפארק או שמורת טבע יהיה בעל השפעה מוגבלת ביותר על הילדים/ות. ... המעקב היום יומי אחר סביבת חיים מוכרת ותהליכי השינוי החלים בה מספק סביבת למידה עשירה וחווייתית. ....התמקדו בהתנסות ולא בהוראה. תפקיד הגננת הוא להיות יותר "תומכת למידה" מאשר מלמדת. למידה בקרב ילדים/ות דורשת מעורבות פעילה, מניפולציות של מצבים וחומרים, וניסויים פרי המצאת הילדים/ות. חשוב לעקוב אחר מה שמעורר עניין אצל הילדים/ות ולא להתחרות על תשומת ליבם לנושאים שהכינה הגננת. הפגינו עניין אישי והנאה מהסביבה הטבעית. תחושת הפליאה של הגננת יותר מאשר הידע שתפגין, היא זו שתצית את אהבתו /ה של הילד/ה לטבע. מסיבה זו, גם גננות ללא כל ידע מוקדם במדע אינן צריכות לחשוש מלעסוק בנושא. רגשות חשובים יותר מידע בהצגת עולם הטבע לילדים/ות". (שם, עמ' 11).

עוד נכתב בחוזר:
"ילדים/ות צריכים/ות לחוות את התופעה לפני שילמדו את שמה או יקבלו הסבר על דרך פעולתה. למידה איכותית מהסביבה ועל הסביבה צריכה לעשות שימוש בכל צורות הלמידה. חוויית הלמידה צריכה להיות: קוגניטיבית; אפקטיבית; חברתית; פיזית; ואקספרסיבית..... לא ניתן לספר לתלמידים/ות על הטבע. מורות ותלמידים/ות צריכים/ות להרגיש שותפים/ות בחוויית גילוי של הטבע תוך כדי חקר התהליכים המתרחשים בו." (שם, עמ' 16–17).

עילם ודורון (2004) הציעו יצירה של מתחמי למידה התנסותית במסגרת חצרות בתי ספר, התורמים  לפיתוח מיומנויות רגשיות, כמתואר להלן:
"חוויית הקשר שבין אורגניזמים חיים לבין האדם, בהקשר הסביבתי שלה, כמעט שאינה קיימת בחיי היומיום של התלמידים. יותר ויותר תלמידים תופסים את הטבע כמשהו מרוחק, המצוי בערוץ הנשיונל-ג'יאוגרפיק, ולא כמשהו הקשור לסביבה היומיומית הקרובה אליהם. ילדים אינם חשים חלק מבית גידול כלשהו. ככל שגדל הניכור הסביבתי, כך מתעצם גם הניכור החברתh ילדים הלומדים בבתי ספר עם סביבה מרחבית טבעית רואים את חילופי העונות בעיניהם. הם חווים בכל חושיהם פריחה עונתית, הבשלת פירות, הפצה ותופעות טבע נוספות. תופעות טבע אלה, שלכאורה הן כל כך בסיסיות, נעדרות בפועל מרוב סביבות הלמידה של הילדים.........הַחְזָרָה לחיים של פיסת ארץ מתחת לרגלינו היא מעשה אופטימי, המעצים אותנו כמחנכים ואת תלמידינו כאזרחי העתיד. חצר בית הספר יכולה להפוך למקום שתלמידים יקראו לו "שלהם". פרויקטים ליצירת בתי גידול טבעיים מביאים לשבירת הניכור הקיים בין הכיתה לבין חצר בית הספר, בין הלומד לבין סביבתו" (שם, עמ' 2).

למידה התנסותית נמצאה כיעילה במיוחד כאשר היא משולבת עם למידת חקר. רפורמות חינוכיות משנות ה-80 ואילך מדגישות את חשיבות הפיתוח של סביבות חינוכיות בהן נלמד מדע כחקר בתהליך למידה פעיל (AAAS - American Association for the Advancement of Science, 1994; NRC - National research council,1996, 2000). ממחקרם של דרסנר ומולדנק (2002 Dresner & Moldenke)  עולה, כי למידת חקר מעשית, תוך ביצוע עבודת שדה כאשר התכנים הם מבוססי סביבה, הביאה לעלייה ניכרת בהישגים אקדמיים של תלמידים בחטיבות ביניים ותיכונים. 92% מהתלמידים קיבלו ציונים טובים יותר במדעים, היו בעלי יכולת טובה יותר ליישם תפיסות מדעיות, לנסח שאלות חקר ולתכנן ניסויים, ובעלי עניין רב יותר ללמוד מדע. זאת בהשוואה לתלמידים שנחשפו ללמידת חקר שאינה מבוססת סביבה.

 

קיוונים אקדמים

שיתוף |