דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

אסטרטגיה ליישום חינוך לקיימות במוסדות חינוך

מרכזיות הקבוצה – הקניית מיומנויות למידה ועבודה בקבוצה

קבוצת התלמידים היא מיקרוקוסמוס של החברה. על מנת שבוגרים יהיו מיומנים בעבודה קבוצתית, בשיתוף פעולה בקבוצה ובתפקוד חברתי מועיל, עליהם לרכוש את המיומנויות הנדרשות לכך לאורך כל שנות הכשרתם בבית הספר. בניגוד לתחרותיות ולהישגיות הטבועות בילדים מלידה ואינן דורשות טיפוח, שיתוף פעולה פורה ויעיל הינו מיומנות נרכשת הדורשת אימון רב על מנת להגיע לתוצאות חיוביות. תוצאות חיוביות משמען, שהתוצר הקבוצתי השלם גדול מסכום חלקיו. בהעדר שליטה במיומנויות הנדרשות לשיתוף פעולה בעבודה קבוצתית, יתרחשו תופעות כגון, השתלטות יחיד או יחידים על העבודה כולה, או תוצר בעל ערך נמוך (כתוצאה מהתכנסות למכנה משותף נמוך).

מחקרים המעידים על חשיבות הלמידה הקבוצתית החלו להופיע בספרות החינוכית החל משנות ה-70. בסדרה של 40 מחקרים שהשוו את הישגי התלמידים בלמידה קבוצתית לעומת הישגיהם בלמידה פרונטלית יחידנית, נמצא שב-33 מהמחקרים, הישגי התלמידים שלמדו בקבוצות היו גבוהים יותר (Slavin, 1987c).

מחקרים שבדקו את מידת החברות בין התלמידים בעקבות למידה קבוצתית (DeVries, Edwards & Slavin, 1978) מצאו, כי בין קבוצות תלמידים ממוצאים אתניים שונים עלתה מידת החברות משמעותית בהשוואה לקבוצת הביקורת שבה תלמידים מקבוצות אתניות שונות למדו בלמידה פרונטלית. יתרה מכך, נמצא שלמידה קבוצתית מסוגלת להביא להורדה כוללת של מחסומים אתניים ותרבותיים בין תלמידים. השפעות אלה נמשכו הרבה מעבר לתקופת הניסוי של למידה קבוצתית.

במחקר שבדק את השפעת הלמידה הקבוצתית על יכולת ההכלה של השונה (Madden & Slavin, 1983a) נמצא, שתלמידים בריאים שחוו למידה קבוצתית עם תלמידים עם מוגבלויות פיזיות או מנטליות, גילו יכולת הכלה וקבלה גבוהה יותר בהשוואה לזו של תלמידים שחוו למידה פרונטלית.

תרומות נוספות של למידה קבוצתית נמצאו בתחומים הבאים: שיפור באקלים הכולל של בית הספר, פיתוח הערכה עצמית גבוהה יותר בקרב תלמידים (DeVries, Luccase, & Shackman, 1979), הניעה ללמידה, שיפור בנורמות התנהגות ורצון להישגיות (שרן ושי, 1990), ביטחון עצמי, תחושות העצמה ויכולת ניהול זמן טובה יותר. למידה קבוצתית גורמת לכך שתלמידים יאהבו יותר את בית הספר ומביאה לשיפור כולל במיומנויות למידה ובמיומנויות חברתיות (Sharan, 1990; Slavin, 1991).
 
מחקרים מאוחרים יותר הצביעו על תרומת הלמידה הקבוצתית לפיתוח מיומנויות קוגניטיביות ומטה-קוגניטיביות (מיכלסקי, 2003; O’Reilly, Gibson, Gordon, & Rimmington, 2003) ופיתוח מיומנויות חקר מדעי (מיכלסקי, 2003). סלומון ואלמוג (Salomon & Almog,1998)  טוענים, כי למידה משמעותית שמעורבים בה תהליכים מטה-קוגניטיביים מתרחשת בסביבה "דיאלוגית" שבה הלומדים מקיימים היוועצות ביקורות תוך יישום חשיבה ביקורתית. לעומת זאת, למידה דלה היא "למידה מונולוגית", כלומר, למידה שבה הלומדים אינם מנהלים דיאלוג עם אנשים ועם רעיונות אחרים.
 

תלמידים עם ספרים

לנוכח היתרונות שנמנו לעיל, סביר להניח שמיומנויות עבודה בקבוצה הן חיוניות לצורך פתרון הבעיות המורכבות של קיימות, ושנדרשת פעילות מסונכרנת של קבוצות ורשתות של קבוצות. סטרלינג (2010 ,Sterling ) טען, כי אחד הממדים המרכזיים המאפיינים חינוך לקיימות הוא חינוך קולקטיבי; חינוך שבו הקבוצה ויחסי הגומלין בתוכה עומדים במרכז, בניגוד לחינוך השם דגש על היחיד כנפרד מהקבוצה, וכהמשך לכך, ניתן לומר – גם נפרד מהסביבה. תפיסה זו מכוונת את תשומת הלב לחשיבות הקריטית שבפיתוח מיומנויות למידה קבוצתית כמרכיב ראשי בחתירה לקראת קיימות.
כאמור, הכשרת תלמידים לעבודה קבוצתית דורשת זמן רב, התמדה ומיומנויות הנחיה גבוהות. מנגד מתברר, שמורים רבים מתקשים בניהול מערך לימודים בקבוצות. אחת הסיבות לקושי זה היא, שהמורים עצמם מעולם לא הוכשרו לכך. אולם חרף מגבלה זו, חשוב שלא להרפות בקידום הנושא, המהווה תנאי הכרחי להשתתפות אזרחית פעילה.
קיוונים אקדמים