דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

​אסטרטגיה ליישום חינוך לקיימות במוסדות חינוך

מבוא

תחום ההוראה–למידה של חינוך לקיימות התפתח בהדרגה במהלך 30 השנים האחרונות, אם כי, שורשיו ההיסטוריים עמוקים בהרבה. במהלך תקופה זו, ניתן לזהות שני זרמים תאורטיים דומיננטיים. הזרם הראשון התפתח במהלך שנות ה-80 בארצות הברית, ומוביליו היו החוקרים הנגרפורד, ווק, מרסינקובסקי ואחרים. התפיסה החינוכית שמייצג זרם זה אופיינה על ידי חוקרים אחדים כהתנהגותית, פוזיטיביסטית ואינסטרומנטלית (Mogensen & Mayer, 2005; Robottom & Hart, 1993; Sterling, 2010). תפיסה זו משקפת רציונליות בטיפול בבעיות סביבתיות ומדגישה השגת מקבץ של מטרות חינוכיות שזכו לכינוי "אוריינות סביבתית" (Sterling, 2010). מטרות אלו כוללות שינויים בתחום הידע, העמדות וההתנהגויות, המכוונים להקניית התנהגויות ידידותיות לסביבה ולפיתוח אחריות סביבתית. הרעיון שבבסיס התפיסה האינסטרומנטלית הוא שהמציאות היא אובייקטיבית, ניתנת לניהול ולשליטה, ושההוראה נועדה להקנות את ה"ידע הנכון" ואת "הערכים הנכונים" שיתמכו בהשגת המטרות החינוכיות הרצויות (Mogensen & Mayer, 2005). בהתאם לכך, מטרות הלמידה ודרכי ההערכה של הישגיה ניתנות לקביעה מראש (Flogaitis & Liriakou, 2000).

בשנות ה-90 החלה להופיע בספרות המקצועית ביקורת על הגישה הפוזיטיביסטית האינסטרומנטלית, הן אשר להיבטיה המתודולוגיים והן אשר להיבטיה היישומיים. מחקרי הערכה חוזרים ונשנים שנערכו ברחבי העולם הצביעו על  הישגיה המוגבלים (Coyle, 2005; Negev et al., 2008; Mony, 2002; Volk & Cheak, 2003;). סטרלינג (2010 ,Sterling),   טען ש"הגישה האינסטרומנטלית לא השכילה להציע פרדיגמה חינוכית טרנספורמטיבית, המסוגלת להתמודד עם האתגרים החברתיים, הכלכליים והאקולוגיים בפניהם אנו ניצבים" (שם, עמ' 516).
במהלך שנות ה-90 עבר הדגש החינוכי במדינות אירופה ובאוסטרליה מחינוך מכוון מטרה לחינוך מכוון תהליך (Schnack, 2000; Fien & Tilbury, 2002, Mayer, 2004; Breiting, Mayer & Mogensen, 2005 ). לפי התפיסה הקוסנטרוקטיביסית הפוסט-מודרניסטית, חינוך לקיימות נתפס כמוטמע ב"תרבות של מורכבות" (Mayer, 2004). בהתאם לכך, יש להפנות את תשומת הלב למבנים שמחברים (Bateson, 1979), ליחסים במרחב ובזמן, לתהליכים ההתפתחותיים של הלומדים ולאו דווקא לתוצרי הלמידה הסופיים. בתהליך החינוך הקונסטרוקטיביסטי, מטרות ההוראה אינן נקבעות מראש וההערכה בוחנת את התהליך ולא את המטרות. תפיסה זו מייחסת חשיבות מרכזית לערכים ולאתיקה בחינוך ומדגישה הקניית מיומנויות של בירור ערכי ואתי, חשיבה אוטונומית וביקורתית ויכולת קבלת החלטות בתנאי אי-ודאות.
 סטרלינג (2010, Sterling) טען, שההבדלים הפילוסופיים העמוקים בין שתי התפיסות יוצרים דיכוטומיה בתחום החינוך לקיימות. בחינוך הפורמלי, הבדלים אלו מוצאים את ביטוים בתחומי ההתנהלות הבית-ספרית, במודל ההוראה ובפדגוגיה. אם בשנות ה-80 שררה בהירות מסוימת לגבי מטרות ההוראה ודרכיה, הרי שעם הצטברות הידע בנושא, גברו חוסר הבהירות והרב-גוניות בכל אחד מהיבטי ההוראה–למידה הללו. המעבר מגישה פוזיטיביסטית לגישה קונסטרוקטיביסטית בחינוך סביבתי הותיר מוסדות חינוך רבים מחוץ לדיון האקדמי (Courtney-Hall & Lott, 1999). בעוד שבספרות המקצועית ניכרת התפתחות פילוסופית בתחום החינוך לקיימות, עדיין בתי ספר רבים ממשיכים ליישם גישות פוזיטיביסטיות בחינוך הסביבתי.
את הפער המתרחב בין הרטוריקה ליישום זיהה סטיבנסון (1987 ,Stevenson) כבר בשנות ה-80 וזכה לסיקור נרחב בספרות המקצועית. כך למשל, בשנת 2007, כתב העת המוביל בתחום - Environmental Education Research, הקדיש את גיליון מס' 13(2) כולו לדיון בבעיית הפער שבין הרטוריקה של החינוך לקיימות לבין היישום שלה בפועל. אולם, חרף המודעות לקיומו של פער זה, עד היום פותחו בישראל רק כלים מעטים שהתבררו כיעילים לגישור על הפער. צעד חשוב בכיוון זה נעשה לאחרונה באמצעות הצגה של מגוון הגישות ומורכבותן במסמך "חינוך סביבתי וחינוך לקיימות: עקרונות, רעיונות ודרכי פעולה" (טל, 2009). המאמר הנוכחי שם לעצמו למטרה לסייע בקידום ההטמעה של חינוך לקיימות באמצעות זיקוק של עקרונות פעולה יישומיים מתוך הגישות התאורטיות השונות.




קיוונים אקדמים