דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

מודלים של מרכָּזי תקשוב במכללות להכשרת מורים

דיון

מן המחקר, עולה כי הקמה של מרכזי תקשוב במכללות להכשרת מורים היא צעד בעל חשיבות רבה, שיש לו השלכות על הכשרת פרחי ההוראה כמורים במאה ה-21. המרכזים שנחקרו נבנו על בסיס מבנה קיים, שהוקם על ידי ראשי חץ, שהיו לרוב אנשי סגל אשר קיבלו את הכשרתם הראשונית במסגרת לימודים בקורס מטעם מכון מופ"ת. בקורס הוכשרו מרצים מובילים כדי להחדיר את התקשוב למכללות ברמה המוסדית ובכך לקדם את שילובו במסגרת ההכשרה הניתנת לפרחי ההוראה. כל מרכז יצר מודל ייחודי להחדרת התקשוב באופן מושכל, אשר שירת את החזון הייחודי של כל מכללה לגבי מקומן של טכנולוגיות מידע ותקשורת בהכשרת מורים ואף עיצב אותו. עם זאת, העובדה כי בכל מכללה התפתחו דגשים שונים לגבי החזון בתחום התקשוב מעידה כי למאפיינים מקומיים בהחלט יש מקום בתרגום העקרונות לפרטים קונקרטיים. נראה כי בעוד לכל מרכז תקשוב חזון אישי ברור משלו, ההבדלים בין נוסחי החזון בין המכללות איננו רק בדגשים השונים, היינו: אינטגרציה בין פדגוגיה לטכנולוגיה, למידת חקר המונחית על-ידי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, והוראה מקוונת מרחוק – אלא גם בהיקף תחומי האחריות של המרכז, הנגזר מהחזון. ככל שהחזון מקיף יותר, כך פעילות מֶרְכָּז התקשוב מקיפה יותר.

אשר לקורסים מקוונים, נראה כי שלושת המרכזים מייחסים חשיבות לחוויית הלמידה המקוונת של הסטודנטים. הקורס המקוון נתפס, ככל הנראה, על-ידי המכללות כזרז של החדרת טכנולוגיות מידע למכללה, וכמקדם שינוי פרדיגמטי בדרכי ההוראה והלמידה. קורסים כאלה, בתחומי דעת שונים ובנושאים מגוונים, לפי החלטותיה של כל מכללה, אשר נבנו באופן המותאם ללמידה מקוונת השונה מהותית מהלמידה פנים אל פנים, עשויים להוות מודל להוראה של הסטודנטים בבתי הספר שבהם מתקיימת ההתנסות. בהמשך הם יכולים לשמש כמודל להוראה בבתי הספר שבהם הם ישולבו כמורים וכמנוף לחדשנות בדרכי ההוראה שלהם.

רַכָּז התקשוב של המכללה משמש ציר מרכזי בהובלת תהליכי שילוב התקשוב בכל אחת משלוש המכללות. אדם זה פעל מלכתחילה בהיקפי שעות שאינם מספקים בהשוואה להיקף האחריות והפעילות בתחום שילוב התקשוב. מדובר ב"משוגע לדבר": אדם שעניין התגמול הכספי אינו משמעותי עבורו - ודאי לא בשלבי הקמת המרכז הראשוניים - אשר רואה חשיבות בשילוב התקשוב בהוראה במכללה ובהפצתו בקרב אנשי הסגל. השפעתם של רכזי התקשוב כראשי מרכזי התקשוב נמצאה משמעותית בהובלת תהליכי תכנון, יישום וקידום היוזמה מבחינה תקציבית, באמונה בחשיבות התקשוב כזרז וכמנוף לשינוי, במימוש חלום אישי ובשאיפות לשיפור תהליכי הוראה–למידה. בשלושת המרכזים ניתן היה לזהות מנהיגות ויוזמה של רכזי התקשוב.

אולם, כוחו של רכז התקשוב בגיבוש סגל מרצים שהובילו במשותף את תהליכי התקשוב בכל מכללה. העובדה שגרעין הסגל הזה גובש עוד בטרם התהוות מֶרְכָּז התקשוב, וקיבל אפשרות לצבור תנופה ולהתרחב כפועל יוצא של תקצוב המרכז על-ידי המל"ג, אפשרה להתחיל מנקודת מוצא שאיננה ראשונית, אלא על בסיס תפיסת תקשוב קיימת, ולשכלל אותה. נראה שאנשי סגל התקשוב נדבקו בהתלהבותו של רכז התקשוב לאור הזכייה במענק הכספי, ושאפו להמשיך ממש את חזון החדרת התקשוב בקרב סגלי ההוראה בכל מכללה – הפעם באמצעים נרחבים ומקיפים יותר, שהקנו לתהליך היקף מערכתי ואפשרו חשיבה מערכתית. אנשי סגל התקשוב היוו מודל לחיקוי, עודדו יוזמות (חלקן עתירות תקציבים) וקידמו חידושים טכנולוגיים מחד גיסא ועבודה שיתופית מאידך גיסא – כל זאת בראייה ארגונית חדשה, שלא התאפשרה קודם לכן.

בכל מכללה נוצר מודל שונה של אנשי סגל המשויכים למֶרְכָּז התקשוב ואשר משמשים מפיצים של התקשוב ושילובו בהוראה. השוני נבע ממספר סיבות: (א) מבנה המכללה ברמה המערכתית והקשרים בין היחידות השונות מבחינה ארגונית: מבנה לכיד יותר איפשר קשר הדוק בין תכניות ההכשרה באמצעות צוות התקשוב כסוכני שינוי. לעומת זאת, מבנה מודולרי יותר איפשר עבודה בתוך המסלולים ותחומי ההתמחות באמצעות אנשי סגל שהתמחותם אינה ייעודית לתחום התקשוב; (ב) משאבים: ככל שהוקצו למֶרְכַּזֵי התקשוב משאבים, כך ניתן היה לגבש צוות בין-תחומי שיכול היה להתפנות לשלב את התקשוב לא רק במסלולים השונים אלא גם ביוזמות רב-תחומיות החוצות מסלולי הכשרה; (ג) הגישה הייחודית של רכז התקשוב העומד בכל אחד מהמרכזים: כל רכז תקשוב גיבש תפיסת עולם משלו לגבי שילוב התקשוב ומקומו של מרכז התקשוב לעניין זה. מבנה צוות התקשוב ותפקידיו נגזרים מתפיסה זו. לדוגמה, אם מרכז התקשוב המכללתי רואה את מוקד תפקידו בהפצת התקשוב בבתי הספר במחוז שבו נמצאת המכללה, הרי שסוכני השינוי יהיו אנשי ההתמחויות ומסלולי ההכשרה. לעומת זאת, במרכז תקשוב שמוקד עשייתו בקרב המרצים והסטודנטים בתוך המכללה, בראייה ספיראלית שיש לה השלכות עקיפות גם על ההוראה והלמידה בבתי הספר, יתגבש צוות תקשוב שמומחיותו ותחום ההתמקצעות שלו יהיו בתחום החדשנות הטכנולוגית והפדגוגיה משולבת התקשוב.

העובדה כי בשלושת המרכזים פעלו חברי הסגל השייכים למרכז בשיתוף ובעבודת צוות מצביעה על החשיבות של התמיכה הבין-אישית להשבחת תהליכי שילוב טכנולוגיות מידע ותקשורת ברמה המערכתית. איגום המשאבים והתיאום בין חברי הסגל של מרכזי התקשוב יצרו תחושה של מחויבות לסוגיית התקשוב, ולא רק מחויבות להתמחות או למסלול הכשרה. הראייה המערכתית, המגובה במשאבים, איפשרה החדרה יעילה של התקשוב באופן שיצר שינוי ברמת הארגון.

התשתית הרעיונית וגם הפרסונלית היוותה בסיס להמשך פיתוח תחום התקשוב לאחר קבלת התקצוב עבור היוזמה לבניית מרכז. בהמשך הפעילות של מרכזי התקשוב ניתן היה לזהות משתנים משותפים לכל המכללות, אשר קידמו את תהליך הפצת התקשוב וכן משתנים אשר עיכבו אותו. לגבי חלק מהמשתנים שזוהו כמשמעותיים, ואשר יידונו להלן, ניתן למצוא סימוכין במחקרים בתחום שילוב התקשוב בחינוך (Meelissen, 2008).
זרזים להפצת התקשוב כללו מספר משתנים: (א) תקצוב חיצוני ופנימי: המאפיין הייחודי לשלושת המרכזים, התקצוב החיצוני, שימש זרז משמעותי להפצת התקשוב במכללה ברמת ההתארגנות המערכתית. האפשרות לגייס אנשי צוות אקדמאים וטכנולוגיים יצרה תשתית תמיכה טכנית ופדגוגית אשר שימשה עבור המרצים לעזר בביסוס אוריינות התקשוב שלהם. התמיכה של המכללה בתקצוב נוסף, להמשך הפעלת מרכז התקשוב והרחבת פעילותו, הייתה חיונית בשלוש המכללות על-מנת לשמר את החזון וליישמו. יציבותו של המרכז, הרחבת פעילותו והפצתה במכללה (sustainability, transferability and scalability) העידו בכל שלושת המרכזים כי אין מדובר בפרויקט אשר יש לו התחלה וסיום, אלא בגישה מתמשכת של שילוב טכנולוגיות מידע ותקשורת בעשייה החינוכית המכללתית. נובע מכך כי יש להמשיך ולתקצב מרכזי תקשוב במכללות, אם יש עניין בהמשכיות של תהליך החדרת התקשוב כמנוף לשילוב חדשנות פדגוגית; (ב) תגמול מרצים: בשנים הראשונות לפעילותם של מרכזי התקשוב ניתן תגמול למרצים אשר שילבו תקשוב בהוראה שלהם ולימדו קורסים מקוונים בעקבות החלטה מלמעלה-למטה לגבי תקצוב עבור כל קורס מקוון ששולב במערכת השעות מצד משרד החינוך; (ג) תחושת התחדשות והובלת שינוי: מרצים אשר קיבלו על עצמם להיות מובילי השינוי או סוכני השינוי בתחום החדרת התקשוב חוו תחושה חיובית בכל תהליך שילוב התקשוב בהוראתם. הם קיבלו תמיכה אישית באמצעות חברי צוות מרכזי התקשוב, זכו לתשבחות מהנהלות המכללות וזכו למחמאות מהממונים עליהם. נוסף על כך, התחושה הייתה כי התקשוב אכן פותח אפשרויות פדגוגיות וארגוניות אשר לא היו זמינות כאשר הקורסים היו פנים-אל-פנים, באופן שחייב שינוי פרדיגמטי מרצון.

משתנים שעיכבו את הפצת התקשוב כללו: (א) היבטים של עלות מול תועלת: מרצים שאימצו את התקשוב בשלבי החדרתו הראשוניים, כאשר היה תקצוב עבור מטרה זו, זכו בהכרה בצורת תגמול. המרצים שנכנסו למעגל המשתמשים בתקשוב בהמשך כבר לא זכו לתנאים דומים, וכך נוצר חוסר איזון בין שיקולי עלות לשיקולי תועלת לגבי שימוש בתקשוב. ראשית, התועלת כבר לא נמדדה במונחים כספיים אלא במונחים של רווחים פדגוגיים-אקדמיים. שנית, העלויות עלו, מאחר שלא ניתן תגמול כספי כלשהו על הצטרפות למעגל משתמשי התקשוב. ושלישית, העלויות מלכתחילה עבור המעגל השני של המשתמשים היו גבוהות יותר, מאחר שמדובר היה על-פי רוב במרצים שהיכולות שלהם בתחום התקשוב היו נמוכות מיכולותיהם של חברי המעגל הראשון של מובילי השינוי; (ב) פער בין החזון לבין מימושו: במכללות שזכו בתקצוב עבור יוזמת הקמת מרכזי התקשוב התגבש חזון עוד קודם להגשת הבקשה ליוזמה. עם זאת, ולמרות שהקמת המרכזים הייתה בהלימה עם החזון, הרי שעם הזמן, יתכן כתוצאה מקשיים תקציביים ואחרים, נוצר פער בין החזון ובין מימושו. בנוסף, חברי הנהלות המכללות השמיעו טיעונים, שלפיהם לא ניתן להחיל את החזון בתחום התקשוב אלא בהסכמתם של חברי סגלי ההוראה במכללות. מאחר שהתהליך לווה רק בשנים הראשונות בגיבוי תקציבי, הרי שהמשכו היה תלוי ברצונם הטוב של המרצים ובהבנתם את חשיבות שילוב התקשוב בהוראה.

ככלל, תהליך של שינוי הוא תהליך שקשה לבצעו. התקשוב לרוב לא נקלט במוסדות שנבדקו במחקר זה בהתאם לציפיות, ואינו עומד במלוא הציפיות כמקדם שינוי פרדיגמאטי בהוראה ובלמידה. נוצר פרדוקס ולפיו ככל שהטכנולוגיה מתאימה למערכת הקיימת ונדרשים פחות שינויים להחדרתה, כך השפעתה שולית (Papert, 1987). מכאן, שהתקשוב מגויס לשימור הקיים יותר מאשר ליצירת שינוי מיוחל בהוראה ובלמידה. הקשיים בתחום שילוב התקשוב באופן אשר יוצר שינוי פרדיגמטי, כפי שמצהירות המכללות הנחקרות, נובעים בין היתר מהתנגדויות של מרצים המעוניינים דווקא בשימור דרכי ההוראה המסורתיות ומתנגדים באופן גורף לשינוי. הסיכויים שמרצים אלה ישלבו את התקשוב קטנים מלכתחילה, אולם גם אם ישלבו תקשוב בהוראה שלהם, יעשו זאת באמצעות הטמעתה להוראה הקיימת באופן שהרווח השולי מהשימוש בו יהיה קטן.


קיוונים אקדמים