דלג על פקודות של רצועת הכלים
דלג לתוכן ראשי

מודלים של מרכָּזי תקשוב במכללות להכשרת מורים

מבוא

טכנולוגיות מידע מתקדמות הופכות לחלק בלתי נפרד מחיינו המקצועיים בתחום החינוך. הן מהוות אתגר עבור מערכות חינוך בעולם כולו מזה כחצי יובל. התקשוב משמש מנוף לקידום יעדים חינוכיים ולשילובן של פרדיגמות חדשניות ועדכניות בהוראה (Ainley, Enger & Searle, 2008; Anderson, 2008; Law, Pelgrum & Plomp, 2008). הטמעתן של טכנולוגיות המידע לא פסחה על מערכת ההשכלה הגבוהה, ובתוכה מערכת הכשרת המורים, אשר אימצו מערכות מקוונות לניהול ההוראה והלמידה וקידמו את שילוב התקשוב בכלל (Allen & Seaman, 2006; Wagner, 2006).

בשנת 2002 נערך סקר בינלאומי שבדק את דפוסי השימוש בטכנולוגיה במוסדות להשכלה גבוהה בהולנד, בגרמניה, בנורבגיה, בבריטניה, באוסטרליה, בפינלנד ובארה"ב (Collis & Van der Wende, 2002). מטרת המחקר הייתה לחקור תרחישים המתייחסים לשימוש בתקשוב בהשכלה הגבוהה ואת השפעתם על ההתפתחויות בעתיד.

המחקר בדק החלטות שהתקבלו במוסדות להשכלה גבוהה ביחס לשימוש בטכנולוגיה; את התנאים ואת התפתחויות שהשפיעו על החלטות המוסדיות הללו בתחום התקשוב; את התנאים המשתנים שנוצרו לטובת השגת יעדים אסטרטגיים; ואת השתמעויות השימוש בטכנולוגיה בהקשר לתהליכי הוראה ולמידה ולסגל האקדמי. הנתונים נאספו משלוש אוכלוסיות: מקבלי החלטות, צוות התמיכה וסגל ההוראה. הממצאים הצביעו על-כך שהשינוי איננו רדיקלי ומתרחש באיטיות ובהדרגה. טכנולוגיות פשוטות ופונקציונליות, כגון דואר אלקטרוני, מעבד תמלילים, מצגות ואינטרנט הפכו למרכיב מצוי ושכיח בהוראה בצד ההוראה המסורתית בקמפוס ובהלימה אליה. ההרצאות נשארו לב לבה של ההוראה וזכו להערכה גבוהה, כשהטכנולוגיות תומכות ומסייעות להוראה וללמידה. כמו כן, התברר שאמנם סגלי ההוראה משתמשים בטכנולוגיות במידה הולכת וגוברת, אך הם אינם מתוגמלים על כך. על אף שאין דורשים מהם לשלב טכנולוגיה בהוראה, הם עושים זאת.

במרבית המוסדות להשכלה גבוהה השימוש בטכנולוגיה התחיל מלמטה-למעלה (bottom-up), ורק לאחר מכן החלה התארגנות מערכתית של תכנון השימוש בטכנולוגיה, לרבות חשיבה על הפדגוגיות המתאימות. ההתארגנות מסורטטת בשלושה שלבים: מלמטה-למעלה – מרצים משלבים טכנולוגיות באופן עצמאי; מלמעלה-למטה – מבט מערכתי והכוונת השימוש בטכנולוגיה לפי רציונל ותכנית מוסדית; ושימוש דיפרנציאלי בטכנולוגיות לפי אוכלוסיות, תכניות הוראה, חוגים דיסציפלינריים וכדומה (Guri-Rosenblit, 2002).

במחקרים שבדקו את הגורמים המסייעים לשילוב ולהטמעה של טכנולוגיות מידע במוסדות להשכלה הגבוהה נמצא כי הצלחת התהליך תלויה במידה רבה בראיית השילוב כיוזמה ארגונית המכילה שינויים באסטרטגיות, בתכניות ובניהול הארגון. תמיכה מינהלית וארגונית, פיתוח מקצועי והכשרת הסגל, וכן הדרכה של מומחים – כל אלה עשויים לקדם את התהליךMedicus & Wood, 2000;) Fernandez & Rainey, 2006). במחקרם על אימוץ תקשוב במוסדות להשכלה גבוהה נמצא שעיצוב וארגון סביבות למידה מתוקשבות מהווים גורמים מסייעים לאימוץ ולהפצה של חדשנות. בדגם המוצע מדגישים החוקרים את חשיבות הגורמים המוסדיים (institutional factors), כגון גורמים מאפשרים או גורמים חוסמים, וכן גורמים אישיים (individual factors) כגון מוטיבציות פדגוגיות ופסיכולוגיות, ליצירת האקלים המתאים לאימוץ התקשוב ולפיתוח חומרי הוראה ללמידה מרחוק (Birch & Sankey, 2008). איור 1 מתייחס לדגם מיטבי לשילוב טכנולוגיות באקדמיה.

 

איור 1. דגם הגורמים המעורבים בהטמעת חדשנות  (Birch & Sankey, 2008)
איור 1. דגם הגורמים המעורבים בהטמעת חדשנות (Birch & Sankey, 2008)

המרצים זקוקים לתמיכה רצופה בכל שלב בתהליך אימוץ הטכנולוגיה (Moser, 2007). למרות שגורם התמיכה בסגל אובחנה כמרכזית בהצלחת שילוב התקשוב במוסדות להשכלה הגבוהה הרבה, ישנם גורמים רבים המעורבים בתהליך. הדגם מנסה להסביר את מורכבות התהליך: התנהגות הסגל מושפעת מגורמים ומתנאים חיצוניים. מחויבות הסגל להקדיש את זמן לשילוב התקשוב תלויה בעידוד הניתן ברמה המערכתית כפועל יוצא של המבנה הארגוני (incentive structure) ותכונות אישיות (individual variables). הדגם המוצע משלב בין שיתופיות ובין המחויבות לזמן (time commitment) ופיתוח יכולות (competence development). התמיכה והמשאבים העומדים לרשות המרצים מאפשרים את קיום התהליך, המלווה בתובנות המבוססות על ניסיונם של עמיתים (peer experiences) ותגובות הסטודנטים (student feedback). איור 2 מציג דגם נוסף של שילוב טכנולוגיות מידע באקדמיה.

איור 2. דגם תהליכי הטמעת חדשנות (Moser, 2007)

איור 2. דגם תהליכי הטמעת חדשנות (Moser, 2007)

לפי התרשים, המרצים זקוקים לתגמול עבור השקעת הזמן הרבה הנדרשת לפיתוח ולהוראה של קורסים מקוונים, להתאמת תשתיות ומשאבי חומרה ותוכנה, לתמיכה פדגוגית וטכנולוגית ולבניית מסגרות לרפלקציה ולהערכה של ההתנסות בהוראה המשלבת טכנולוגיות מתקדמות. המוסד האקדמי חייב לנקוט גישה מערכתית לשילוב טכנולוגיות המידע, לתת תמיכה בזמנים מתאימים ולהיענות לצרכים המשתנים של המרצים בשלבים השונים של התהליך (Moser, 2007).

מניתוח של מרכיב טכנולוגיות המידע בפרויקטים חדשניים בהשכלה הגבוהה בארצות מערב אירופה, נמצא שהשחקנים הראשיים בתהליכי הטמעת שינוי משולב תקשוב במוסדות להשכלה גבוהה הם שכבת מקבלי ההחלטות ושכבת הביניים: המומחים התומכים בתהליך. מודל הפעולה הראוי, לפי המודל המוצע, הוא מלמעלה-למטה (top-down). ניתוח המדיניות המוסדית מצביע על כך שדרג הביניים הוא הגורם החשוב ביותר בהטמעת תהליכי השינוי. לפיכך, בשלב ראשון יש להתמקד בפיתוח שכבת המומחים התומכים והמתווכים את הטכנולוגיה כדי לעצב ולהטמיע שינוי משולב תקשוב. תהליכים נוספים שיש לתת עליהם את הדעת הם רמת הארגון, המומחיות, התשתיות ותפיסות בתחום התקשוב (Valcke, 2004). בהתבסס על מחקר נוסף (Collis & Van der Wende, 2002), באיור 3 להלן מוצע מודל של תרחישים אפשריים בהטמעת שימוש בטכנולוגיות בהשכלה הגבוהה.

איור 3. דפוסי הטמעת חדשנות (Collis & Van der Wende, 2002)

איור 3. דפוסי הטמעת חדשנות (Collis & Van der Wende, 2002)

המודל מדגים את תרחישים שונים במוסדות להשכלה גבוהה, הכרוכים בהחלטות הנוגעות לשילוב חדשנות, ומדגים ניבוי של תרחישים עתידיים.

מודל נוסף מדגיש את תהליך ההתפתחות האישית המאפיין את הפרט המשתמש בטכנולוגיות להוראה וללמידה. לפי המודל, מצוינים חמישה מאפיינים של פעילויות מקוונות (Salmon, 2002): מוטיבציה, פעילות ומטרה לפעילות, אינטראקציה בין לומדים/סטודנטים/משתתפים (בעיקר דרך הודעות כתובות), מודרכת ומעוצבת לפי קווים מנחים מקוונים, אפשרות סינכרונית וקלות ועלות נמוכה של ההפעלה. נקודת ההנחה של המודל היא כי קורס מקוון צריך לפעול בשילוב הנחיה. המודל שנבנה מורכב מחמישה שלבים, שהלומד מרחוק צריך לעבור לפחות דרך חלקם: מוטיבציה ונגישות, סוציאליזציה, החלפת מידע, הבניית ידע ופיתוח מומחיות. דגם זה מוצג באיור 4.

איור 4. שלבים בהטמעת התקשוב במסגרת קורס מקוון

איור 4. שלבים בהטמעת התקשוב במסגרת קורס מקוון

מצב השימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת בהשכלה הגבוהה בישראל דומה במידה רבה למצב בעולם. דוח המסכם את הלמידה המתוקשבת במוסד אקדמי גדול בישראל מתאר שלושה מודלים מרכזיים של למידה מתוקשבת, המתקיימים במקביל: (א) אתר מלווה קורס, המלווה ומעשיר את ההוראה המסורתית; (ב) מודל משולב (blended), שבו התקשוב הוא חלק אינטגרלי מן הלמידה (כמו הגשת מטלות מתוקשבות, השתתפות בפורום או בלמידה שיתופית בסביבות כמו ויקי); (ג) למידה מרחוק מלאה – מודל שבו ההוראה המקוונת מחליפה את ההוראה המסורתית ולא מתקיימים מפגשים פיזיים (קורץ, 2007). גם בישראל מודגש ההיבט המערכתי וחשיבות ההתארגנות ברמה המוסדית מלמעלה-למטה (top-down), ומודגשת חשיבות הכשרת הסגל, הנעשית על ידי מתווכים תומכים בסדנאות, בהנחיה אישית ובליווי צמוד מתמשך (קורץ, 2003).

במחקר מקיף במסגרת מחקר בינלאומי של יוזמות פדגוגיות חדשניות משולבות תקשוב, המנתח תהליכי תקשוב בבתי-ספר בישראל, נמצאו מספר ממצאים השופכים אור על דגמים של שילוב התקשוב בחינוך ((Mioduser, Nachmias, Tubin and Forkosh-Baruch, 2002. למרות התמקדות המחקר באוכלוסיית התלמידים בבתי הספר היסודיים, בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות, ניתן ללמוד מן המחקר על היבטים של שילוב מיטבי של התקשוב בהוראה ובלמידה. בהיעדר מחקר השוואתי דומה על יוזמות פדגוגיות חדשניות בארץ בהשכלה הגבוהה, אנו מקישים מן המחקר לגבי אפשרויות יישום במכללות להכשרת מורים, שראוי שההיבטים הפדגוגיים החדשניים בהוראה ובלמידה יבואו בהן לידי ביטוי. עיקרי המסקנות העשויות להיות רלוונטיות גם למוסדות להכשרת מורים הן אלה: (א) קיים מגוון מודלים לשילוב התקשוב בהוראה ובלמידה; (ב) ברוב המקרים הדגש המרכזי ביוזמות חינוכיות מתקדמות הוא הפדגוגיה החדשנית, המיושמת תוך שימוש במשאבי תקשוב שאינם דווקא החדשניים ביותר; (ג) פרויקטים מתוקשבים מזמנים מטלות אותנטיות מחיי היום-יום (פיתוח אתרים, בניית מרחבי למידה, פיתוח תוכנות), המקרבות את מוסד ההוראה למציאות שסביבו; (ד) שימוש מושכל בתקשוב מזמן מענה לאוכלוסיות שונות ומגוונות בהתאם לצורכיהם: עולים, תלמידים מתקשים, תלמידים מתקדמים, תלמידי החינוך המיוחד ואחרים; (ה) תהליך הפצת חדשנות משולבת תקשוב בתחומים השונים הוא הדרגתי ומורכב, אפילו בהינתן תנאים אופטימליים להטמעתה המוצלחת (מנהיגות סוחפת, תשתיות, משאבי תקציב וכוח אדם); (ו) התחומים המושפעים ביותר מהתקשוב מתוך המילייה החינוכי הם המרחב הדיגיטלי ושיטות ההוראה, והפחות מושפעים הם ארגון הזמן והמרחב, התכנים והאינטראקציה בין אנשי הסגל. לסיכום, מומלץ להביא בחשבון ממצאים אלו בתהליכי ההכשרה של מורים במכללות ולהדגיש, בהתאם לדגשים שצוינו לעיל, את פיתוח סביבות הלמידה ושיטות ההוראה.

חדשנות חינוכית משולבת תקשוב מציעה גם לסטודנטים במוסדות להכשרת מורים שיטות הוראה חדשניות, הרחבת תפקידם כלומדים, יחסים בעלי אופי שוויוני עם חברי סגל ההוראה ודרכים חלופיות להערכת הישגיהם. כמו כן, מתברר שהשימוש בתקשוב מדבק: תחומים שחל בהם שינוי משמעותי בעקבות שילוב התקשוב השפיעו על תחומים אחרים. משמעות הדבר היא כי שימוש של סטודנטים בתקשוב עשוי להיות בעל השפעה חיובית על שילובו בידי סגל ההוראה. כמו כן, ההיבטים השונים של תכנית הלימודים, משולבי התקשוב (תכנים, שיטות ההוראה ודרכי ההערכה), עשויים להשפיע אלה על אלה. הגורמים המשפיעים ביותר בהקשר לשילוב מוצלח וחדשני של התקשוב כוללים היסטוריה חדשנית של המוסד ועידוד השימוש בתקשוב על-ידי הגורם המפקח על המוסד והמתווה מדיניות עבורו. יוזמות של מנהל המוסד, "משוגעים לדבר" ושל רכז התקשוב המוסדי גם הן גורמי מפתח לשימוש חדשני ומושכל בתקשוב (מיודוסר, נחמיאס, טובין ופורקוש, 2006).

באותו מחקר נמצאו שני דפוסים לשילוב התקשוב: "איים של חדשנות", המקיפים חלק קטן מאוכלוסיית המוסד החינוכי, ו"חדשנות רחבת היקף", המקיפה את רוב אוכלוסיית המוסד. שני הדפוסים אינם נמצאים על רצף אחד של התפתחות יוזמה משולבת תקשוב, ושניהם בעלי ערך בהקשר לשילוב מיטבי של התקשוב. המחקר איננו מציין את המודל הרצוי מבין השניים. יתר על כן, לפי המחקר, מומלץ להעמיק ולפתח את שני הדפוסים, בהתאם לצורכי המוסד, למידת מוכנותו לאמץ טכנולוגיות מידע ותקשורת, לרמת אוריינות התקשוב של סגל ההוראה והסטודנטים ולהעדפה הקשורה למאפיינים אחרים של המוסדForkosh-Baruch, Nachmias, Mioduser, & Tubin,) (2005.

מטרת מחקר זה היא לבחון את תפקידם של מרכזי התקשוב המכללתיים בהטמעת התקשוב בשלושה מוסדות להכשרת מורים בישראל, אשר בהם הוקמו מרכזי תקשוב מוסדיים בתמיכתה של ועדת תכנון ותקצוב של המועצה להשכלה גבוהה.



קיוונים אקדמים